HÜKÜMET ODAKLI MERKEZİLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM VE ÖĞRETMEN PROFESYONELLİĞİ

Günümüzde küresel olarak, hükümetler profesyonelliği tanımlamada ana paydaş konumundadırlar. Günümüzde birçok profesyonel hükümetler tarafından atanıp kontrol edilmektedir. Bu yüzden de hükümetler profesyonellerin üzerinde bir hegemonya yaratmışlardır ve profesyonel bir meslek olarak eğitim mesleği bu durumdan en fazla etkilenen meslek konumundadır. Hükümetlerin yaptığı düzenlemelerle veya dayattıkları müfredatlar ile günümüzde öğretmenler hükümetler tarafından veya toplum tarafından yarı profesyonel ve hatta profesyonel olmayan olarak kabul edilebilirler. Hükümet odaklı merkezi eğitim öğretmenlerin statülerini etkilemekte ve öğretmenlerin profesyonellikten uzaklaşmalarına katkı yapmaktadır. Bu durum yalnızca Türkiye’de görülmemekte aynı zamanda dünyanın farklı yerlerinde de öğretmenler hükümetlerin dayattığı kurallar ve müfredattan dolayı profesyonellikten uzaklaşmakta ve toplum tarafından profesyonel olmayan olarak görülebilmektedir. Bu yüzden de bu çalışma öğretmenlerin profesyonellikten uzaklaşmalarına katkı yapan hükümet odaklı merkezileştirilmiş eğitime eleştirel bir bakış açısı sunmayı amaçlamaktadır. Çalışmanın amacını gerçekleştirmek için, çalışma üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde profesyonel bir meslek olarak öğretmenliğin ne manaya geldiğini irdeleyeceğim. İkinci bölüm ise iki kısımdan oluşmaktadır. İkici bölümde ilk kısım hükümet odaklı merkezileştirilmiş eğitimim öğretmenlik mesleği üzerinde nasıl hegemonya oluşturduğunu anlatmaktadır. İkinci kısım ise hükümet odaklı merkezileştirilmiş eğitim için dünyanın çeşitli yerlerinden örnekler sıralayıp sonuçlarını anlatmaktadır ve bu durumun öğretmenlerin nasıl profesyonellikten uzaklaşmalarına katkı yaptığını göstermektedir. Son bolüm ise hükümetlerin öğretmenlik mesleği üzerindeki hegemonyasına karşı öğretmenlerin yeniden profesyonelleşmeleri için çözüm önerileri sunmaktadır.

GOVERNMENT MANDATED CENTRALISED EDUCATION AND TEACHER PROFESSIONALISM

Today, globally, governments have become the major stakeholdersin defining professionalism. Many professionals are now employed orregulated by governments so that governments have created a hegemonyon professionals, and the teaching profession is the most affected of allprofessions. With the regulations of governments or imposition of top-down curricula, teachers are now can be accepted as semi-professionalsor even non-professionals by governments and the public. Governmentmandated and centralised education affects the status of teachers andcontributes to the deprofessionalisation of teachers. For this reason, theaim of this study is to carry out a critical evaluation of governmentmandated,centralisededucationwhichcontributestothedeprofessionalisation of teachers. In order to do this, this study has threesections. In the first section I will explore the meaning of teacherprofessionalism. In the second section there are two parts. The first partis an exploration of how government mandated education creates ahegemony on teacher professionalism. The second part features someexamples of government mandated education and their outcomes fromdifferent parts of the world, and how this situation contributes to thedeprofessionalisation of teachers. Finally, the last section includes somesolutions for the reprofessionalisation of teachers against the governmenthegemony on the teaching profession.

PDF

___

Alsalahi, M. S. (2015) Stages of teacher’s professionalism: how are English language teachers engaged? Theory and Practice in Language Studies, Vol. 5, No. 4, pp.671-678.
Bates et al. (2011) Education policy, practice and the professional. London: Continuum International Publishing Group.
Day, C. (1999) Developing teachers: the challenges of lifelong learning. Great Britain: Biddles Ltd.
Epp, R. J. (1992) Teacher participation in school government: a central element in educational reform. Paper Presented at the Annual Meeting of the International Congress for School Effectiveness and Improvement. Conference Paper, pp.1-45. http://files .eric.ed.gov/fultext/ED343223.pdf
Fink, D. (2003) The law of unintended consequences: the real cost of top-down reform. Journal of Educational Change. Vol. 4, No. 2, pp.105-128.
Furlong et al. (2000) Teacher education in transition re-forming professionalism. Buckingham: open University Press.
Garcia, F. G. & Garcia, M. (1996) Charter schools - another top-down innovation. American Educational Research Association. Vol. 25, No. 8, 1996. pp.34-36.
Goodson, I. (1997) Trendy theory and teacher professionalism. Cambridge Journal of Education. Vol. 27, No. 1, 1997. pp.7-22.
Hargreaves, A. (2000) Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: History and Practice. Vol. 6, No.2, pp. 151-182.
Hargreaves, A. & Shirley, D. (2008) Beyond standardization: powerful new principles for improvement. Phi Delta Kappan. V. 90, No. 2, pp.135-143.
Hargreaves, A. (2010) Change from without: lessons from other countries, systems, and sectors. In
Hargreaves et al. (Ed.), Second international handbook of educational change (pp.105-119). London: Springer.
Helsby, G. (1996) Defining and developing professionalism in English secondary schools. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Vol. 22, No. 2, pp.135- 148.
Hilferty, F. (2007) Contesting the curriculum: an examination of professionalism as defined and enacted by Australian history teachers. Curriculum Inquiry. Vol. 37, No. 3, pp.239-261.
Hodkinson, P. (1997) NeoFordism and teacher professionalism, teacher development. An International Journal of Teachers’ Professional Development. Vol. 1, No. 1, 1997. pp.69- 82.
Lai, M. (2010) Teacher development under curriculum reform: a case study of a secondary school in mainland China. International Review of Education. Vol. 56, No. 5/6, 2010, pp.613-631.
Lawton, D. (1996) Beyond the national curriculum. London: Hodder & Stoughton Educational publishing.
McCulloch, G., Helsby, G. & Knight, P. (2000) The Politics of Professionalism. London: Continuum.
Maggioli, D. G. (2004) Teacher centered professional development. Alexandria: Association for Supervision & Curriculum Development.
Osgood, J. (2006) Deconstructing professionalism in early childhood education: resisting the regulatory gaze. Contemporary Issues in Early Childhood Education Journal. Vol. 7, No. 1, 2006, pp.5-14.
Öztürk, H. İ. (2011) Curriculum reform and teacher autonomy in Turkey: the case of the history teaching. International Journal of Instruction. Vol. 4, No. 2, pp.113-127.
Pearson, C. L. & Moomaw, W. (2005) The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly. Vol. 29, No. 1, 2005, pp.38-54.
Priestley, M. (2005) Making the most of the curriculum review: some reflections on supporting and sustaining change in schools. Scottish Educational Review. Vol. 37, No. 1, pp.29-39.
Punia, R. S. (n.d.) To what extent top-down or centralised initiatives will be successful to determine the nature of teaching, curriculum and assessment. http://www.actionresearch.net/living/punia.
Teleshaliyev, N. (2013) Leave me alone – simply let me teach. European Education Journal. Vol. 45, No. 2, pp.51-74.
Troman, G. (1996) The rise of the new professionals? The restructuring of primary teachers’ work and professionalism. British Journal of Sociology of Education, Vol. 17, No. 4, pp.473-487.
Whitty, G. (2008) Changing modes of teacher professionalism: traditional, managerial, collaborative and democratic. In Cunningham, B & Watson, D. (ed.), Exploring professionalism (pp.28-49). London: University of London.