Effect of Scale Response Format on Psychometric Properties in Teaching Self-Efficacy

Problem Durumu: Psikoloji alanyazınında özyeterlik kavramı üzerinde önemle durulmaktadır ve bu konuda birçok çalışma yapılmıştır. Özellikle son yıllarda özyeterlik kavramı eğitim alanyazınında da büyük ilgi görmüştür. Özyeterlik üzerindeki çalışmalar özellikle iki konuya odaklanmıştır. Birincisi; özyetkinlik beklentisi ile başarı ve kariyer seçimi arasındaki ilişkinin incelenmesidir (Zimmerman & Kitsantas 2005; Caprara, Barbaranelli, Pastorelli & Cervone, 2004; Mini, 2004; Hampton & Mason, 2003; Fouad & smith 1996; Betz & Hacket, 1997; Lent & Maddux, 1997). Bu çalışmalar göstermiştir ki; özyeterlik inancı kariyer seçimi ve akademik başarının iyi bir yordayıcısıdır. İkincisi ise; öğretmen özyeterlik inancı ve eğitimle ilgili değişkenlerle olan ilişkiler üzerinedir (Ashton & Webb, 1986; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Esselman 1992; Ross, Gray & Gray,2003, Guskey, 1988; Stein & Wang 1988, . Borton 1991; Cheung &Cheng, 1997; Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990). Bu çalışmalar da öğretmen özyeterlik inancının eğitimle ilgili birçok değişkenle yüksek düzeyde ilişkili olduğu saptanmıştır. Eğitimde ve psikolojide çok önemli ve kilit bir rol üstlenmesinden ve birçok değişkenle ilişkili olmasından dolayı özyeterlik inancının ölçülmesi ve ölçme araçlarının geliştirilmesi öncelikli ve önemli bir konu haline gelmiştir. Araştırmanın Amacı : Bu çalışma ile özyetkinlik ölçeği geliştirilirken kullanılacak madde cevap formatının psikometrik özellikler üzerindeki etkisi araştırılmıştır ve bu yolla öğretmen özyeterliğini ölçmek için psikometrik özellikler açısından en etkili ölçek cevaplama formatının hangisi olduğunu belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmanın Yöntemi : Çalışmada üç ayrı cevaplama formatına sahip (likert tipi, 0-100 ve metrik) öğretmen özyetkinlik formu hazırlanmıştır. Bu formların her biri aynı maddeleri içermekle birlikte sadece cevap formatları değişik tutulmuştur. Farklı cevaplama formuna sahip öğretmen özyetkinlik ölçeği Eğitim Fakültesinden yeni mezun olan 307 aday öğretmen üzerinde uygulanmış ve toplanan veriler üzerinden; 1)Yapı geçerliğine ilişkin kanıt toplamak amacıyla faktör analizi uygulanmış 3 farklı ölçek tipinde elde edilen, varyans açıklama oranları, faktörel yapıları (kaç faktörden oluştuğu), faktör yükleri birbirleriyle karşılaştırılmıştır. 2)Güvenirliğine ilişkin kanıt toplamak amacıyla Cronbach alpha güvenirlik katsayıları, Genellenebilirlik katsayıları ve güven aralıkları belirlenmiş ve birbirleriyle karşılaştırılmıştır. 3)Madde geçerliklerine kanıt sağlamak amacıyla, madde test korelasyonları belirlenmiş ve birbirleriyle karşılaştırılmıştır. 4)Bir ölçüte dayalı geçerliklerini belirlemek amacıyla 3 farklı ölçme aracından elde edilen puanlarla öğrencilerinin KPSS ve üniversitede ilgili derslere (öğretimi planlama ve değerlendirme, gelişim ve öğrenme, rehberlik, materyal geliştirme, sınıf yönetimi) ait akademik başarı ölçüleri arasındaki ilişkiyi incelemek üzere toplanan veriler üzerinde hiyerarşik regresyon analizi yürütülmüştür. 5)Hangi ölçek tipinin bireyler arası farklılıkları daha iyi açıkladığını belirlemek üzere varyans analizi ve Genellenebilirlik teorisinden yararlanılmıştır. Araştırmanın Bulguları ve Yorumlar : Yapılan analizler sonucunda, a) 3 farklı cevap formatına sahip ölçek formunun da özelliğe ait tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Bu faktöre ait ve varyans açıklama oranları; faktör yük aralıkları aşağıda verilmiştir. 0-100 ölçeği; Tek faktöre ait varyans açıklama oranı % 56, maddelerin faktör yükleri .61 ve .83 arasında değişmektedir. Likert tipi ölçek; Tek faktöre ait varyans açıklama oranı % 41, maddelerin faktör yükleri .53 ile .74 arasında değişmektedir. Metrik ölçek; Tek faktöre ait, varyans açıklama oranı % 50, maddelerin faktör yükleri .59 ile .78 arasında değişmektedir. b) 3 farklı cevap formatına sahip ölçek formunun güvenirlik katsayıları, madde-test korelasyonlarına ait aralıklar aşağıda verilmiştir. 0-100 ölçeğe ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .93 olarak bulunmuş ve madde-test korelasyonları .63 ve .78 arasında değişmektedir. Likert tipi ölçeğin Cronbach Alpha güvenirliği, .87 olarak tespit edilmiş ve madde-test korelasyonları .45 ve .65 arasında değişmektedir. Metrik ölçeğe ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ise .91, madde-test korelasyonları .53 ve .72 arasında değişmektedir. c) 3 farklı cevap formundan elde edilen ölçek puanlarıyla akademik başarı ölçüleri (ABP) arasındaki ilişkiye ilişkin regresyon sonuçları aşağıda verilmiştir.Eurasian Journal of Educational Research KPSS A B P . Result Likert Metric 0-100 Likert Metric 0-100 b -.042 -.14 -.045 -.036 -.097 .056 Standart error .18 .057 .008 .16 .053 .007 t -.23 -2.51 5.80 -.22 -1.85 7.71 p .81 .013 .000 .827 .067 .000 β .021 .199 .561 -.18 -.13 .67 R2 .222 .362 Regresyon analizi sonuçlarına göre, likert tipi ölçek ve metrik ölçekten elde edilen ölçme sonuçları Bireylerin KPSS başarı puanlarının sadece % 8’ini açıklarken, 0-100 cevaplama formatına sahip ölçek aracılığıyla elde edilen ölçme sonuçları regresif modele dahil edildiğinde, ölçekten elde edilen puanların, KPSS başarı puanlarını açıklama oranı % 22’ye yükselmekte ve diğer ölçek tiplerinden elde edilen puanlar KPSS puanlarına anlamlı bir şekilde yordamazken, 0-100 cevaplama formatına sahip ölçek puanlarının KPSS başarı puanlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. Benzer şekilde likert tipi ve metrik ölçekten elde edilen ölçme sonuçları bireylerin eğitim bilimleri derslerine ait akademik başarılarını anlamlı bir biçimde yordamazken, 0-100 cevaplama formatına sahip ölçek puanları ABP’nin (akademik başarı puanları) anlamlı bir yordayıcısıdır. Bu bulgulara dayanarak, 0-100 cevaplama formatına sahip ölçeğin yardayıcı özelliğinin öz yeterliği ölçmede kullanılan diğer ölçek türlerinden daha iyi olduğu ve dolayısıylada ölçme sonuçlarının bir ölçüte dayalı geçerliğine ilişkin daha iyi kanıt sunduğu söylenebilir. d) 3 farklı cevap formundan elde edilen veriler üzerinde yürütülen genellenebilirlik ana

PDF

___

Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and student achievement. Newyork: Longman.
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1995). Guide for constructing self-efficacy scales. (Available from Frank Pajares, Division of Educational Studies, Emory University, Atlanta, GA 36322).
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Newyork: Freeman.
Betz, N. A & Hacket, G. (1997).Applications of self-efficacy theory to the career assessment of women. Journal of Career Assessment, 5, 383-482.
Bliss, J., & Finneran, R. (1991 April). Effect of school climate and teacher efficacy on teacher stress. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
Borton, W. M. (1991, April). Empowering teachers and students in a restructuring school: A teacher efficacy interaction model and the effect on reading outcomes. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago. (ERIC Document Repreduction Service No. ED 335 341).
Brennan, R. L. (1992) Elements of generalizability theory. Iowa City, IA: The American College Testing Program.
Brennan, R. L. (2001) Generalizability theory. New York: Springer-Verlag.
Brennan, R. L. (2003) Coefficients and indices in generalizability theory. Paper presented at the annual meeting of the American Statistical Association, San Francisco.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., & Cervone, D. (2004). The contrubition of selfefficacy beliefs psychosocial outcomes in adolescence: predicting beyond global dispositional tendencies. Personality and Individual Differences. 37, 751-763.
Cheung, W. M., &Cheng, Y.C. (1997). A multi-level analysis of teachers’ self beliefs and behaviour, and students’ educational outcomes. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
Coladarci, T. (1992). Teachers’ sense of efficacy and commintment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, 323-337.
Cronbach, L. J., Gleser, G. C., Nanda, H., & Rajaratnam, N. (1972) The dependability of behavioral measurements. New York: Wiley.
Elias, S. M., & Loomis, R. İ. (2002). Utilizing need for cognition and percieved selfefficacy to predict academic performance. Journal of Applied Social Psychologhy, 32, 1687-1702.
Evans, E. D., & Tribble, M. (1986). Percieved teaching problems, self-efficacy and commitment to teaching among preservice teaching. Journal of Educational Research 80 (2), 81-85.
Fouad, N. A., & Smith, P. L. (1996). A test of a social cognitive model for middle school students: Math and science. Journal of Counseling Psychologhy, 43, 338- 346.
Guskey, T. R (1988). Teacher efficacy, self concept and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, 63-69.
Hampton, N. Z., & Mason, E. (2003). Learning disabilities, gender, sources of efficacy –beliefs and academic achievement in high school students. Journal of School Psychologhy, 41, 101-112.
Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. Elementary School Journal, 93, 356-372.
Kan, A. (2007). Effect of using a scoring guide on essay scores: Generalizability theory. Perceptual and Motorskills, 105, 891-905.
Lent, R.W., & Maddux, J. E. (1997). Self-efficacy: Building a sociocognitive bridge between social and counseling psychologhy. The Counseling Psychologist, 25, 240-255.
Maurer, T. J., & Pierce, H. R. (1998). A comparison of likert scale and traditional measures of self-efficacy. Journal of Applied Psychologhy, 83, 324-329.
Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. (1989). Change in teacher efficacy and student self- and task-related beliefs in mathematics during the transition to junior high school. Journal of Educational Psychologhy, 81, 247-258.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Ankara: Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü.
Mini, B. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-298
Moore, W., & Esselman, M. (1992). Teacher efficacy, power, school climate and achievement: A desegregating district’s experience. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.
Moran, M. T., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
Pajares, F., Hartley, J., & Valiante, G. (2001). Response format in writing self-efficacy assessment: Greater discrimination increases prediction. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 33, 214-221.
Ross, J. A., Gray, A.H., & Gray, P. (2003). The contribution of prior student achievement and school process to collective teacher efficacy in elementary schools 1. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
Shavelson, R. J., & Webb, N. M. (1991) Generalizability theory: a primer. Newbury Park, CA: Sage.
Stein, M. K., & Wang, M. C. (1988). Teacher development and school improvement: The process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 4, 171-187.
Woolfolk, A. E., Rosoff, B., & Hoy, W. K. (1990). Teachers’ sense of efficacy and their beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137-148.
Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (2005). Homework practices and achademic achievement: The mediating role of self-efficacy and percieved responsibility beliefs. Contemporary Educational Psychologhy, 70, 397-417.