Effects of Brain-Based Learning on academic achievement: A Sample case of in- class application

Problem Durumu; Son yıllarda eğitim ve öğretimin yeni paradigması Beyin Temelli Öğrenme (BTÖ) yaklaşımı olarak savunulmaktadır. BTÖ, anlamlı öğrenme için beynin işleyiş kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallara göre örgütlenmesini içerir. Beynin nasıl öğrendiği konusundaki araştırmalar sonucunda elde edilen bilgiler, bize öğrenme kapsamında öğretim yöntemlerimizi tekrar gözden geçirmemizi ve yeniden yapılandırmamız gerektiğini işaret etmektedir. Teorisyenler beynin çalışma sistemi bilinmeksizin öğrenmenin doğasının pek anlaşılamayacağı vurgularlar. Ancak BBL'nin, sınıf için öğretim uygulamalarında nasıl uygulanabileceği, öğretmenler tarafından tereddütle karşılanabildiği gibi çoğunlukla da merak ve problematik bir durum oluşturabilmektedir. Bu bağlamda, bu çalışma hem etkili öğrenme-öğretme çerçevesi için BTÖ'nün bilşselfarkındalıkçı akış kartlarına gore farklı şekillerde tasarlanmasına hem de sınıf içi öğretim süreçlerinin planlanmasına ve ortamların beyin uyumlu hazırlanmasına katkı sağlayacağı umulmaktadır.Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın genel amacı, BTÖ rahatlatılmış uyanıklık, derinlemesine daldırma ve aktif süreçleme koşullarının bilişselfarkındalık bir akış kartına göre tasarlanan öğretim sürecinin, öğretmen-adayı üniversite öğrencilerinin akademik başarıları üzerindeki etkisini belirlemektir.Araştırmanın Yöntemi: Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma aralarında akademik hazır bulunuşluk düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmayan Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 2. sınıf birinci ve ikinci öğretim öğretmen-adaylarının katılımıyla Türkiye'nin batısındaki bir Üniversitenin Eğitim Fakültesinde yürütülmüştür. Araştırmaya deşney grubundan 34, kontröl grubundan 34 olmak üzere toplam 68 (48 kız ve 52 erkek) öğrenci katılmıştır. Öğrenciler ortalama 21 yaşlarında, sosyo-ekonomik ve kültürel olarak orta düzeydedirler. Araştırmada öğrencilerin akademik başarılarında anlamlı bir değişiklik olup olmadığını değerlendirmek için ölçme ve değerlendirme ünitesi işlenmiştir.Araştırmada deney gruplarında BTÖ, kontrol gruplarında ise geleneksel öğretmen merkezli metotlar kullanılmıştır. Deney gruplarında BTÖ'nün uygulanmasında öncelikle şu işlemler yapılmıştır: Bu çalışmada, BBL'nin koşulları, bilişselfarkındalık bir akış kartına gore tasarlanıp uygulanmıştır. Bu bağlamda planlama stratejisiyle, kaotiklik bir durumun yaşanmamasına, kendini izleme ve kontrol etmeyle öğrenme-öğretme sürecindeki eksikliklerin anında zengin dönütlerle düzeltilmesine, değerlendirmeyle de amaçlara ne kadar ulaşılıp ulaşılmadığına özen gösterilmiştir.BTÖ'nün rahatlatılmış uyanıklılık koşullarında, stres ve kaygının elimine edilmesi, bilişsel dinginlik ve öğrenmenin duygusal bir ikliminin oluşturulması gibi genel öğelere yer verilmiştir. Tehdidin olmadığı güvenli ve özgürlükçü öğrenme öğrenme atmosferi oluşturulmaya özen gösterilmiştir.BTÖ'nün derinlemesine daldırma koşulunda, öğrencilerin içeriğe yoğunlaşması sağlanmıştır. Öğrencilerin içerikle ilgili çok boyutlu zenginleştirilmiş öğrenme yaşantılarını edinebilmesi için konuların işlenişi, derslerin izole edilmiş bilgi parçalarıyla değil, daha çok temalandırılması ve çok duyuya hitap eden araç gereçlerle içerik sunumlarının yapılmasına özen gösterilmiştir.BTÖ'nün aktif stireçleme koşulunda, derinlemesine düşünme, yaratıcı işleme, birleştirme, değerlendirme gibi üst düzey düşünme ve sorgulamalarla anlamın kişisel olarak yapılandırılması gibi durumların yaratılmasına dair temel öğelere yer verilmiştir.Kontrol grubunda öğretim, geleneksel öğretime dayalı anlatım ve soru-cevap yöntemlerine göre yapılmıştır. Konuların öğretimi programda belirlenen sıralamaya göre anlatımı yapılmıştır. Gerekli yerlerin not aldırılması sağlanmıştır. Soru-cevap tekniği kullanılarak anlaşılmayan konular tekrar edilmiştir.Öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek için araştırmacı tarafından geliştirilen 40 soruluk çoktan seçmeli test kullanılmıştır. Testin KR-20 güvenirlik katsayısı. 86 olarak saptanmıştır. Öğrencilerin akademik başarılarını değerlendirmek için şu işlemler yapılmıştır. Her iki grupta çoktan seçmeli test deneysel çalışmalar başlamadan önce öğrencilerin ünite konularına ilişkin önbilgilerini test etmek için öntest, deneysel işlemler tamamlandıktan sonrada kazammlarını test etmek için son test olarak tekrar uygulandı. Testlerin uygulanma süresi 40 dakika olarak belirlenmiştir. Akademik başarı testindeki her soruya doğru cevap için 1 puan, her yanlış cevap için ise 0 puan verilmiştir. Her soru dört seçeneklidir. Bu testten alınabilecek en yüksek puan 40 tır. Araştırmada test sonuçlarının analizi t-testi ile yapılmıştır.İkinci olarak, BBL koşullarının bilişselfarkındalık bir akış kartına göre tasarlanan öğretim sürecine ilişkin deney grubu öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Bunun için, açık uçlu yarı yapılandırılmış 3 soruluk bir anket formu için BBL alanında uzman olan akademisyen görüşü alınarak, hazırlanmıştır. Ayrıca BBL'nin deney grubundaki öğrenciler üzerindeki etkisi araştırmacı tarafından doğal olarak gözlenmiştir.Araştırmanın Bulguları: Araştırmanın sonuçları, BTÖ koşullarının bilişselfarkındalık bir akış kartına gore tasarlandığı öğretim sürecine katılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretime (anlatım ve soru cevap yöntemlerine) katılan kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılaşma olduğunu göstermektedir. Başka bir deyişle deney grubunda uygulanan BTÖ yaklaşımları öğrencilerin akademik başarılarını artırmıştır. Öğrenci görüşlerine göre BTÖ, öğrencilerin anlamlı öğrenmelerine olumlu katkı sağlamıştır.Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: BTÖ koşullarının bilişselfarkındalıçı bir akış kartına göre tasarlanan öğretim sürecinin öğrencilerin akademik başarılarını geleneksel öğretim anlayşındaki anlatm-soru cevap yöntemine gore daha anlamlı olarak arttırmıştır. Bu uygulanan BBL akış kartı öğretim sürecinin, öğrencilerin, sınıf içi öğren

Beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya etkisi: Sınıf içi bir uygulama örneği

Problem Statement: In recent years, one important theory of learning that has increasingly gained interests has been Brain-Based Learning (BBL). To construct an effective framework for learning-teaching, teaching needs to be designed and reconceptualized based on the learning-teaching conditions and principles of BBL across various dimensions. The information obtained from research regarding how the brain works and learns indicates that we need to revise our teaching methods and restructure them. There is a need to reorganize classroom teaching processes in compliance with the functioning of the brain and in consideration of the metacognitive dimensions.Purpose of the Study: The aim of this study is to investigate the effects of a teaching process that has been designed according to a BBL-based metacognitive flow chart of learning-teaching conditions on the academic achievement of student-teachers.Method: The study was designed according to an experimental model with a pre-test-post-test control group. The participants are student teachers from the department of social studies teaching at the Faculty of Education in west part of Turkey. There were 34 students (18 female and 16 male) in the experimental group; in the control group, there were 34 students (15 female and 19 male). The average age of the participants is 21, and they come from middle-class families. For this study, the Measurement and Evaluation Course was selected as the academic course. A test consisting of 40 multiple-choice type questions was used to measure the students’ acquisition of academic knowledge and skills. The KR-20 reliability coefficient of the test was found to be .86. Moreover, the test asked the opinions of the experimental group participants regarding the BBL process. Findings and Results: In this study, it was found that there are significant differences among the achievement levels of the experimental groups taught by a process designed according to the metacognitive flow chart of BBL conditions, and that of the control group, which was taught by traditional teaching methods based on lecturing and question-answer activities. The student-teachers have stressed that BBL is effective and enjoyable for them.Conclusions and Recommendations: The design and application of BBL in the form of a metacognitive flow chart is expected to bring some applicable practices and differences to BBL conditions and processes at a conceptual level, and support attempts to develop brain-based learning-teaching programs.

PDF

___

Bayındır, H. (2003). An investigation of students' attitudes toivards brain-based applications in english composition skills ii course: a case study. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Middle East Teachical University Institute of Social Sciences, Ankara.
Brodnax, R.M. (2004). Brain compatible teaching for learning. Ph.D. Thesis, Indiana University.
Caine, G. & Caine, R. N. (1990). Understanding a BBL approach to learning and teaching, Educational Leadership, 1990 (Updated 12-2-97).
Caine, R. N. & Caine, G. (1994). Making connections: teaching and the human brain, New York: Addison-Wesley.
Caine, G., Caine, R.N., McClintic, C. & Klimek, K. (2005). 12 Brain/mind learning principles in action. Thousand Oaks, CA: Orwin Press.
Caulfield, J., Kidd, S. & Kocher, T. (2000). Brain-based instruction in action. Educational Leadership, 58(3), 62-65.
Çengelci, T. (2005). The Effects of brain-based learning to success and retention in social studies. Unpublished master's thesis, Anadolu University.
Davis, L. (2004). Using the theory of multiple intelligences to increase fourth-grade students'. Unpublished doctoral dissertation. Nova Southeastern University.
Diamond, M. C. & Hopson, J. L. (1999). Magic trees of the mind: how to nurture your child's intelligence, creativity, and healthy emotions from birth through adolescence, New York: Penguin.
Dwyer, M. B. (2002). Training strategies for the twenty-first century: Using recent research on learning to enhance training. Retrieved February 7, 2006, from http://www.tandf.co.uk/journals
Fogarty, R. (2002). Brain compatible classrooms. (2nd Ed.), Illinois: Skylight Professional Development.
Getz, C. M. (2003). Application of BBL theory for community college developmental English students: a case study. Retrieved October 19, 2004, from http://proquest.umi.com/pqdweb
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.
Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology. 74 (1), 1-14.
Hall, J. (2005). Neuroscience and education: a review of the Contribution of brain science to teaching and learning. Scottish Council for Research in Education. Retrieved July 29,2005, from http:/ /www.scre.ac.uk
Hoge, P:T. (2002). The integration of BBL and literacy acquisition. Unpublished doctoral dissertation, Georgia State University.
Holloway, J. H. (2000). How does the brain learn science? Educational Leadership, 58 (3), 85-86.
Jensen, E. (2005). Teaching With the Brain in Mind (2 ed). Alexandria, VA: ASCD
Jensen, E. (2008). Brain-Based learning (2nd Ed.), Corwin Press, Thousand Oaks, CA.
Materrna, L. (2000). Impact of concept-mapping upon meaningful learn and metacognition among foundation-level associate-degree nursing students. Unpublished doctoral dissertation, Capella University.
Miller, A.L. (2003). A Descriptive Case Study of the Implementation of Brain-Based Learning with Technological Supprt in a Rural High School. Ph.D Thesis, Northern Illinois University.
Özden, M. & Gültekin, M. (2008). The effects of brain-based learning on academic achievement and retention of knowledge in science course. Electronic journal of Science Education Vol. 12(1), 3-20.
Prigge, D. J. (2002). 20 ways to promote brain-based teaching and learning. Intervention in Schools and Clinic, 37 (4), 237 - 241.
Pinkerton, K. D. (1994). Using BBL techniques in high school. Teaching and Change, 2, 44-60.
Pool, C. R. (1997). BBL and students. The Education Digest, 63 (3), 10-16. Restak, R. M. (1995). Brainscape, New York: Hyperion.
Roberts, J. W. (2002). Beyond learning by: the brain compatible approach. The journal of Experiential Education, 25(2), 281-285.
Sousa, D. (2006). How the brain learns. (3rd Ed), Thousand Oaks, CA: Corwin.
Sylwester, R. (2000). Unconscious emotions, conscious feelings. Educational Leadership, 55 (3), 20.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
Turanlı, A. S. (2009). Students' perceptions of teachers' behaviors of socialemotional support and students' satisfaction with the classroom atmosphere. Eğitim Arastirmalari - Eurasian Journal of Educational Research,35,129146.
Tekin, H. (2007). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme [Assessment and Evaluation in Education], Ankara: Yargı Yayınları.
Wagmeister, J. & Shifrin, B. (2000). Thinking differently, learning differently. Educational Leadership, 58 (3), 45-48.
Weiss, R. P. (2000). Brain based learning. Training & Development 54 (7), 21-24.
Worthock, J. M. M. (2002). Brain based learning principles applied to the teaching of basic cardiac code to associate degree nursing students using the human patient simulator. Unpublished doctoral dissertation, University of South Florida.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri [Qualitative research methods in social sciences]. Ankara: Geliştirlmiş 5. Baskı. Seçkin Yayıncılık.