The Adaptation of the Reader Self-Perception Scale to the 4th and 5th Grade Turkish Students

Problem Durumu : Okuma kişilerin gelecekteki akademik başarılarına etki eden bir beceri olduğu için özenli bir ilgiyi gerektirmektedir. Okuduğunu anlama konusunda yeterli eğitimi almamış olan öğrencilerin ilerideki yaşamlarında başarılı olmaları zor görünmektedir. Bu yüzden, okuma öğretimi çok önemli bir süreç olarak algılanmalıdır. Öğrenmenin sadece bilişsel değil aynı zamanda duyuşsal ve sosyal bir süreç olarak algılanması Bandura’nın sosyal biliş modelinin benimsenmesiyle güç kazanmıştır. Bu modele göre bireyler sadece çevrelerinden etkilenip, çevrelerini etkilemekte kalmaz; aynı zamanda öz farkındalıkları ölçüsünde duygu, düşünce ve davranışlarını düzenleyebilir ve bunları yönetebilirler. Öğrencinin bilgiyi işleyen ve kendini düzenleyebilen aktif bir aktör olarak kavramsallaştırılması, onun kendi performansına ilişkin öz yeterlik inançlarıyla doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle, algılanan öz-yeterlik, yani kişinin kendi öğrenme performansı ve yeteneğine ilişkin yargıları ve inançları, öğrenme sürecine etki eden bir gerçeklik olarak görülmektedir. Araştırmalar okumaya karşı olumlu tutuma sahip olan öğrencilerin daha çok ve daha yoğun okuduklarını ve okumaya daha eğilimli olduklarını göstermektedir. Öğrencinin öz-yeterlik inançlarının okuma eğitimindeki önemi, bu inançların ölçülmesini, öz-yeterlik algı ve inançlarının ölçülmesinin zorluğu ise güvenilir ölçüm araçlarına olan gereksinimi artırmıştır. Bunun sonucunda, bazı ölçek geliştirme çabaları ortaya çıkmıştır. Bunlardan biri de Henk ve Melnick tarafından geliştirilen Okur Öz-algılama Ölçeği’dir ve ölçek Bandura’nın öz-yeterlikle ilgili kuramsal açıklamaları üzerine temellendirilmiştir. Bandura’nın öz-yeterlik modeli dikkate alındığında, okuma etkinliği ile ilgili olarak öğrencilerin geçmiş ve şimdiki performanslarının, gözleme dayalı karşılaştırmalarının, aldıklarını düşündükleri sosyal dönütün ve fizyolojik durumların dört önemli faktör olarak dikkate alınması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Yani okurlar kendi okumalarıyla ilgili yargıya varırken, okuma ile ilgili öz-yeterlik inançlarını ve yargılarını besleyen bu dört faktör temelinde düşünürler. Henk ve Melnick bu dört alt-ölçeğin birlikte, öğrencinin okumaya ilişkin öz-algılamasını oluşturduğuna dikkat çekmektedir. Onlara göre ölçek, öğrencilerin okumaya ilişkin öz-algılarının belirlenmesi amacıyla hem bireysel hem de gruba uygulanabileceği gibi, okuma açısından riskte olan öğrencilerin belirlenmesinde de kullanılabilir. Araştırmanın Amacı : Ülkemizde de son yıllarda ivme kazanan bireysel farklılıkları anlamaya yönelik eğitim anlayışı; hem araştırma hem de öğretmenlerin öğrencileri tanımasına yardımcı olacak ölçme araçlarına yönelik gereksinimi artırmıştır. Ülkemizde okur öz-algılarını değerlendiren bir ölçme aracını olmaması alan yazınında bir boşluk oluşturmaktadır. Yapılan araştırmalar ilköğretim 4. sınıf ve sonrasındaki öğrencilerin karmaşık metinlerle karşılaştıklarını ve bu yaşlardan itibaren kendi öğrenmeleri konusunda kuramlar ve algılar geliştirdiklerini göstermiştir. Bununla birlikte,öğrencilerin okumaya yönelik öz-algılamalarının güdülenmeleri açısından önemli olduğu dikkate alındığında, 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin okuma etkinliğine ilişkin öz-algılama düzeylerini belirleyebilecek ölçme araçlarına gereksinim duyulacağı açıktır. Dolayısıyla bu araştırmanın amacı, ülkemiz alan yazınındaki konu ile ilgili boşluğun doldurulmasına katkı sağlamak, Okur Öz-Algılama Ölçeği’ni 4. ve 5. sınıf öğrencileri için Türkçeye uyarlayarak geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Araştırmanın Yöntemi : Araştırmada, geçerlik çalışmaları kapsamında açıklayıcı, doğrulayıcı faktör analizi ve ölçüt bağıntılı geçerlik; güvenirlik kapsamında ise iç tutarlık ve test-tekrar test analizleri yapılmıştır. Araştırmaya Burdur (96 öğrenci), Denizli (203 öğrenci) ve İzmir (330 öğrenci) illerinde yer alan 5 ilköğretim okulunun 4. ve 5. sınıflarından toplam 629 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerden 203’ü il merkezi, 220’si ilçe merkezi, 206’sı ise belde ve köy okullarında öğrenim görmektedirler. Bu yerleşim yeri çeşitliliği, ölçeğin İngilizce özgün halinin geliştirmesinde dikkate alınan yerleşim yeri çeşitliliğinden kaynaklanmaktadır. Toplam katılımcı öğrencilerin 316’sı kız, 313’ü ise erkektir ve 303’ü 4. sınıf ve 326’sı 5. sınıf öğrencisidir. Katılımcı öğrencilerin yaşları 9 ila 12 arasındadır. Araştırmanın Bulguları : Okur Öz-Algılama Ölçeği’nin uyarlaması 629 katılımcıdan elde edilen veriler ışığında yapılmıştır. Faktör analizi yapılmadan önce maddeler arasında kısmi korelasyonların ve korelasyon matrisinin faktör analizi için uygun olup olmadığı Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett testi ile incelenmiştir. Birinci madde hazırlık maddesi olduğu için özgün çalışmaya benzer şekilde analizlere alınmamış, kalan 32 madde üzerinden analizler yapılmıştır. Yapılan analizlerde, 32 maddenin faktör analizi için Keiser Meyer Olkin değerinin .92 olduğu görülmüştür. Benzer şekilde 32 maddenin Barlett testi sonucu, [x²= 7105.352, df=496, p

Okur Öz-Algılama Ölçeği'nin İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencileri İçin Türkçeye Uyarlanması

Problem statement: The affective dimension of reading instruction like selfefficacy has been highly studied, and a need for the assessment of this dimension has emerged in recent years. After some effort, the Reader Self- Perception Scale (RSPS) was developed to meet this need. Purpose of the Study: The purpose of this study is to adapt the RSPS into Turkish to make it available to the researchers and teachers in Turkey. Methods: The original RSPS consists of one general item and thirty-two subsequent items that embody the four scales: Progress, Observational Comparison, Social Feedback and Physiological States. To adapt the 33- item RSPS, the scale was translated into Turkish under the supervision of some scholars from the field of education. Later, a validity and reliability study analysis was carried out. The quantitative data were collected from 629 4th and 5th graders enrolled in five primary schools in Burdur, Denizli and İzmir by using the RSPS and the Attitude Scale towards Reading. For the data analysis, the factor structure of the Turkish form of the RSPS, the Cronbach’s Alpha coefficients of the scale and the subscales, test-retest and concurrent validity correlations were measured. Findings and Results: The analyses of the collected data indicated some findings. First, the factor analysis revealed the need for excluding two items from the original scale. Second, the exploratory factor analysis, using the principal component analysis and varimax rotation, and the confirmatory factor analysis were conducted. Five independent factors, explaining 51.98% of total variance, with the eigenvalue over 1.00 have been found. The result of the confirmatory factor analysis also confirmed the five-factor model. Third, the Cronbach’s Alpha values of the scale and the subscales proved the high reliability for the adapted scale. Fourth, the itemtotal correlations of the scale acceptably ranged between .37 and .68. Finally, the test-retest validity and the concurrent validity with the Attitude Scale displayed significant correlations. Conclusions and Recommendations: Findings suggest that the adapted RSPS is a valid and reliable instrument for researchers and teachers in collecting descriptive data from students. Since the RSPS was tested with only the 4th and 5th grade students, additional studies are required to adapt the scale to other grades and to examine the changes in the 4th and 5th grade students’ self-perception levels regarding the reading process.

PDF

___

Alexander, P.A. & Jetton, T.L. (2000). Learning from text: A multidimensional and developmental perspective. In M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.). Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 285-310). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Alvermann, D.E. & Guthrie, J.T. (1993). Themes and directions of the National Reading Research Center. Perspectives in Reading Research, 1, 1-11.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism and human agency. American Psychologist, 37, 122-147.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222.
Bentler, P. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238-246.
Blumenfeld, P.C., Pintrich, P.R., Meece, J., & Wessels, K. (1982). The formation and role of self-perceptions of ability in elementary classrooms. Elementary School Journal, 82,401-420.
Boersma, F.J., Chapman, J.W., & MacGuire, T.O. (1979). The student perception of ability scale: An instrument for measuring academic self-concept in elementary school children. Educational and Psychological Measurement, 39, 135-141.
Browne, M. W. & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen, & J. S. Long, Testing structural equation models (pp. 136-162). Newbury Park, CA: Sage.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimleri için veri analizi el kitabı [Handbook of data analysis for social sciences]. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Byrne, B. M. (1989). A primer of LISREL: basic applications and programming for confirmatory factor analytic models. New York: Springer-Verlag.
Chapman, J.W. & Tunmer, W.E. (2003). Reading difficulties, reading-related selfperceptions, and strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading & Writing Quarterly, 19, 5- 24.
Duru, E. & Balkıs, M. (2007). Sosyal provizyon ölçeğinin psikometrik karakteristikleri [Psychometric characteristics of social provision scale: Validity and reliability study]. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 27(3), 79-90.
Grolnick, W. & Slowiaczek, M. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling. A multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 64, 237-252.
Henk, W.A. & Melnick, S.A. (1992). The initial development of a scale to measure “perception of self as reader.” In C.K. Kinzer & D.J. Leu (Eds.), Literacy research, theory, and practice: Views from many perspectives. 41st Yearbook of the National Reading Conference (pp. 111-117). Chicago: National Reading Conference.
Henk, W.A. & Melnick, S.A. (1993). Quantitative and qualitative validation of the Reader Self- Perception Scale. Paper presented at the annual meeting of the National Reading Conference, Charleston, SC.
Henk, W.A. & Melnick, S.A. (1995). The reader self-perception scale (RSPS): A new tool for measuring how children feel about themselves as readers. The Reading Teacher, 48(6), 470-482.
Jöreskog, K. & Sörbom, D. (1993). LISREL 8 user’s guide. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Linnenbrink, E.A. & Pintrich, P.R. (2003). The role self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19, 119-137.
Lynch, J. (2002). Parents’ self-efficacy beliefs, parents’ gender, children’s reader self-perceptions, reading achievement and gender. Journal of Research in Reading, 25(1), 54-67.
Marsh, H. W. & Hocevar, D. (1985). Application of confirmatory factor analysis to the study of self-concept: First-and higher-order factor models and their invariance across groups. Psychological Bulletin, 97, 562-582.
Melnick, S.A. & Henk, W.A. (1997). Content validation: A comparison of methodologies. Paper peresented at the Annual meeting of the Eastern Educational Research Association, Hilton Head, SC.
Mitman, A.L. & Lash, A.A. (1988). Students’ perceptions of their academic standing and classroom behavior. The Elementary School Journal, 89, 55-68.
Nicholls, J.G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perception of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability. Child Development, 49, 800-814.
Nicholls, J.G. (1979). Development of perception of own attainment and causal attribution for success and failure in reading. Journal of Educational Psychology, 71, 94-99.
Ormrod, J.E. (2006). Educational psychology: Developing learners. New Jersey, Pearson Education.
Özbay, M. (2006). Okuma eğitiminde çevre faktörü [Environmental factor in reading education]. EGITIM ARASTIRMALARI-Eurasian Journal of Educational Research, 24, 161-170.
Schunk, D.H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology Review, 1, 173-208.
Schunk, D.H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.
Schunk, D.H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19, 159-172.
Siu, A. H. M. & Shek, D. T. L. (2005). Psychometric properties of the Chinese family assessment instrument in Chinese adolescents in Hong Kong, Adolescence, 40(160), 817-830.
Snow, C.E., Burns, S., & Griffin, P. (Eds.)(1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, D.C.: National Academy Press.
Susar-Kırmızı, F. (2006). İlköğretim 4. sınıf Türkçe öğretiminde çoklu zeka kuramına dayalı işbirlikli öğrenme yönteminin erişi, tutumlar, öğrenme stratejileri ve çoklu zeka alanları üzerindeki etkileri [The effects of cooperative learning method based on multiple intelligence theory on success, attitudes, learning strategies and multiple intelligence domains in teaching Turkish to 4th grade of primary education]. Unpublished doctoral dissertation, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Tercanlıoğlu, L. (2001). Pre-service teachers as readers and future teachers of EFL reading, TESL-EJ, 5(3), A-2.
Tunmer, W.E. & Chapman, J.W. (2002). The relation of beginning readers’ reported word identification strategies to reading achievement, reading-related skills, and academic self- perceptions. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 341–358.