Gender differences in achievement goals and their relations to self-reported persistence/effort

Problem Dununu: Öğrencilerin motivasyonlarının kavranılabilmesi için öğrencilerin başarı yönelimlerinin neler olduğunun iyi bilinmesi gerekir. Başarı yönelimleri teorisi, öğrencilerin başarısını değerlendirmek için temel başarı hedeflerinin belirlenmesinin önemini vurgular. Aynı zamanda bu teori kişilerin neden başarılı olmak istediklerinin sebeplerini arar. Bu yüzden başarı motivasyonu teorisi eğitim araştırmalarında kullanılan en temel teorilerden bir tanesi olmuştur. Bu araştırmaların çoğu öğrencilerin başarı yönelimlerini iki temel hedef üzerinde değerlendirmişlerdir. Bunlarda biri öğrenme, ilerleme ve becerilerde uzmanlaşma üzerine odaklanan görev yönelimli hedefler bir diğeri de daha çok sosyal karşılaştırma ve başkalarına karşı yeterliliğin gösterilmesi üzerinde odaklanan performans yönelimli hedeflerdir. Bu durumdaki teori "ikili başarı yönelim modeli" olarak adlandırılmıştır. Görev yönelimli hedefler, derse olan ilgi, dersi öğrenme, okula karşı olumlu duygular besleme ile ilgiliyken, performans yönelimli hedefler daha çok başarının yeteneğe dayalı olduğu ve az bir çaba ile başarının elde edilebileceği inancı ile İlgilidir. Son zamanlarda birçok araştırmacı, bu ikili başarı yönelim modelinin öğrencilerin başarı ya da başarısızlık nedenlerini açıklamada yetersiz kaldığını öne sürmüşler ve "üçlü başarı yönelim modeli" ortaya atılmıştır. Bu modele göre görev yönelimli hedefler ikili başarı modelinde olan görevi aynen üstlendiği halde performans yönelimli hedefler iki ayrı göreve ayrılmıştır: (a) Performans yaklaşma yönelimi ve (b) performans kaçınma yönelimi. Performans yaklaşma yönelimli öğrenciler diğer öğrencilerden daha başarılı ve üstün olma isteklerini daha az bir gayret ile ve kestirmeden başarmak isterken, performans kaçınma yönelimli öğrenciler ise yetersizlik hissini kapılarak başarısızlık durumundan kaçınmaya odaklanmış ve bu nedenle gereken gayreti göstermemeye odaklanmıştır. Araştırmacılar, bu yaklaşımlı-kaçınmalı ayrım sayesinde öğrencilerin başarı yönelimlerini daha doğru tespit edilebileceğini ve hatta öğrencilerin ortaya koyduğu hedefler ile bilişsel, motivasyonel ve davranışsal durumları arasındaki ilişkilerini daha detaylı ve doğru bir şekilde anlaşılabileceğini öne sürmüşlerdir. Bu düşüncenin sonucu son zamanlarda üçlü başarı modeli üzerinde birçok araştırma yapılmış ve yapılmaya devam etmektedir. Ancak bu araştırmalar daha çok Amerika ve diğer batı ülkelerinde yapılmıştır. Türkiye'de bu modelin kullanımı ve öğrencilerin bilişsel, motivasyonel ve davranışsal durumları hakkında çok az bilgiye sahibiz. Gerçekte bu doğrultuda yapılacak araştırmalar, Türk öğrencilerinin başarı yönelimlerini ve bu yönelimlerin öğrencilerin bilişsel ve davranışsal yönleri arasındaki ilişkileri en doğru şekilde açığa kavuşturacaktır.Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı 8. ve 11. sınıflar beden eğitimi dersinde kız ve erkek öğrencilerin başarı hedeflerini ve bu hedeflerin öğrencilerin derslerini yapmaktaki ya da sürdürmekteki devamlılıkları ve gayretleri arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Araştırmanın Yöntemi: Araştırmanın örneklemini 229 sekizinci ve on birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. 122'si erkek, 109'u kız öğrenciden oluşan örneklemin yaş ortalaması 15.67'dir. Araştırmada ölçme aracı olarak üçlü başarı hedefi ölçeği ve devamlılık/gayret ölçeği kullanılmıştır. Veri analizinde, doğrulayıcı faktör analizi öğrencilerin başarı yönelimlerinin üç farklı başarı yönelimlerini (görev, performans yaklaşma ve performans kaçınma yönelimleri) yansıtıp yansıtmadığını test etmiştir. Öğrencilerin devamlılık/gayret anketinin geçerliliğini tespit etmek için ise açıklayıcı faktör analizi yapıldı. Cinsiyetler arası başarı yönelimleri ve bu yönelimlerin devamlılık/gayret arasındaki ilişkiler tespit etmek için Pearson korelasyonu ve regresyon analizleri yapıldı. Ayrıca, cinsiyetler arasında bu değişkenlerin farklılıkları olup olmadığının anlaşılması için tek-yönlü MANOVA ve tek değişkenli F testleri kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 15.0 ve AMOS 5.0 programlan kullanılarak analiz edilmiştir.Bulgular ve Sonuçlar: Doğrulayıcı faktör analizi ve Cronbach alfa katsayısı sonuçlan üçlü başarı hedef modelinin ikinci kademe beden eğitimi derslerinde Türk öğrencilerin başarı yönelimlerini tespit etmede rahatlıkla kullanılabileceği gerçeğini göstermiştir. Üçlü başarı yönelim modelinden elde edilen uyum indeksleri modelin uyumlu olduğunu göstermektedir (x2/df = 1.87, CFI = .90, NNFI = .86, and RMSEA = .062). Bununla birlikte Cronbach alfa katsayıları görev, performans yaklaşımlı ve performans kaçınmalı yönelimler için sırasıyla .73, .73 ve .74'dür. Bu değerler ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu belirtmektedir. Açıklayıcı faktör analizi öte yandan devamlılık/gayret anketinin faktöryel geçerliliğini tespit etmek için yapıldı. Açıklayıcı faktör analizi sonuçlan bize Özdeğeri l'den yüksek olan bir tek faktör olduğunu belirtmekte ve varyansın %46.07'sini açıklamaktadır. Sonuçta, açıklayıcı faktör analizi yaparken devamlılık/gayret anketinin bütün sorularının ortalaması kullanıldı. Cronbach alfa katsayısı .84 olarak çıkmıştır. Tek yönlü MANOVA analizi yapmadan önce değişkenlerin homojen olup olmadığına bakıldı. Box's M tablosundaki p (Sig.) değeri 0,05'ten küçük olduğu için kovaryans matrislerinin eşit olmadığı sonucuna varıldı (Box's M = 25.909, F ~ 2.542, p = .005). Bundan dolayı Pillai's trace testi kullanıldı (Olson, 1979; Tabachnic & Fidell, 1996). MANOVA analizi cinsiyetler için önemli bir etki, Pillai's trace = .076, F (4, 224) = 4.61, p < .01, r]2 = .076. Bunu takiben tek değişkenli F tests, kalbuki, görev yönelimli hedeflerde, F (1, 227) = 3.48, p = .063, r^ = .015, performans yaklaşma hedeflerde, F (1, 227) = 2.51, p = .114, rf = .011, performans kaçınmalı hedeflerde, F (1, 227) = 3.13, p = .078, rp _ .014, ve devamlılık/gayret değişkenleri için herhangi bir cinsiyet faklılığı bulamadı, F (1, 227) = .20, p = .654, r]2 ~ .001. Korelasyon analizi, öte yandan, öğrencilerin görev, performans

Öğrencilerin başarı yönelimleri ve devamlılık/Gayretleri arasındaki cinsiyet farklılıkları

Problem Statement: The assumption of the achievement goal theory is to develop competence and the notion that students set goals for themselves for participating in physical education classes. These goals can influence their cognition, attitude and behavior. Therefore, the achievement goal theory is a major theoretical framework for research on achievement-related cognitions and behaviors in sport and physical education settings. Achievement goal research in physical education has been conducted primarily in the United States and other Western countries. Research evidence, however, suggests that social, cultural and contextual factors influence students’ achievement-related cognition, affect and behavior. Purpose of Study: The primary objective of this study was to examine achievement goals and their relationship to student persistence/effort for both male and female students in physical education classes. Methods: Two hundred and twenty-nine 8th and 11th grade Turkish students (122 boys and 107 girls) completed questionnaires assessing their achievement goals and persistence/effort. Before running Pearson correlation and regression analyses, a one-way MANOVA and follow-up univariate F tests were conducted to determine gender differences. Findings and Results: The results of this study showed that mastery and performance-approach goals demonstrated significant positive predictors of persistence/effort for both gender groups. The results also showed that no differences emerged in the mean scores of achievement goals and persistence/effort between gender groups. Conclusions and Recommendations: The results of the CFA and Cronbach α coefficients support the viability of the trichotomous model as a theoretical perspective in the assessment of student achievement goals in a physical education setting. Results of the study revealed no differences in the mean scores of achievement goals and persistence/effort between boys and girls. Mastery goals and performance-approach goals emerged as significant positive predictors of students’ self-reported persistence/effort, but their predictive power differed by gender. Overall, results of this study provide additional empirical support for the trichotomous achievement goal model in general and to Turkish students specifically in the context of school physical education. More studies are needed in this area in order to appropriately understand the motivational processes across the gender. Such information gained from this line of inquiry would not only help the development of theory but could also lead to a better understanding of gender-appropriate motivational techniques.

PDF

___

Agbuga, B. (2009). Reliability and validity of the trichotomous achievement goal model in an elementary school physical education setting. Eğitim Arastirmalnri-Eurasian journal of Educational Research, 37,17-31.
Agbuga, B., & Xiang, P. (2008). Achievement goals and their relations to self-reported persistence/effort İn secondary physical education: A trichotomous achievement goal framework. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 179-191.
Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A motivational analysis. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 1, pp. 177-207). San Diego, CA: Academic Press.
Ames, C, (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84,261-272.
Ames, C„ & Archer, J. (1987). Mother's belief about the role of ability and effort in school learning. Journal of Educational Psychology, 79,409-414.
Ames, C,, & Archer, J, (1988). Achievement goals in the classroom, students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Anderman, E., & Maehr, M. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Reviezo of Educational Research, 64,287-310.
Beam, L., Wiggins, M. S., & Moode, F. M. (2000). Task and ego motivational in middle and high school athletes: A gender by school comparison. KAHPERD Journal, 2,15-17.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C, & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65,317-329.
Browne, M. W., & Gudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A.
Butler, R. (1992). What young people want to know when: Effects of mastery and ability goals on interest in different kinds of social comparisons. Journal of Personality and Social Psychology, 62,934-943.
Church, M. A., Elliot, A. J., & Gable, A. L. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93(1), 43-54.
Cury, F., Da Fonseca, D., Rufo, M., Peres, C., & Sarrazin, P. (2003). The trichotomous model and investment in learning to prepare for a sport test: A mediational analysis. British journal of Educational Psychology, 73,529-543.
Duda, J. L. (1992). Motivation in sport settings: a goal perspective approach. In: Roberts G. (Ed), Motivation in Sport and Exercise, Champaign, ILL: Human Kinetics, (pp. 57-92).
Duda, J. L., & Nicholls, J. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport journal of Educational Psychology, 84,290-299.
Duda, J. L., Olson, L. K., & Templin, T. J. (1991). The relationship of task and ego orientation to sportsmanship attitutes and the perceived legitimacy of injusious acts. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 79-87.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,1040-1048.
Dweck, C. S., & Leggett, E. A. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Elliot, A. }. (1997). Integrating the "classic" and "contemporary" approaches to achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. In M. L. Maehs & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 243-279). Greenwich, CT:JAI Press.
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34,169-189.
Elliot, A. J, & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation, journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M, (1996). Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70,461-475.
Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 76, 628-644.
Elliot, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Perso7ialihj and Social Psychology, 54,5-12.
Fincham, F. D., Hokoda, A., & Sanders, R., Jr., (1989). Learned helplessness, test anxiety, and academic achievement: A longitudinal analysis. Child Development, 60,138-145.
Gill, D. L. (1986). Competitiveness among females and males in physical activity classes. Sex Roles, 15, 233-247.
Guan, J. M., Xiang, P., McBride, R. E., & Bruene, A. (2006). Achievement goals, social goals, and students' self-reported persistence and effort in high school physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 25, 58-74.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T., & Elliot, A. J. (1997). Determinants and consequences of achievement goals in the college classrooms: Maintaining interest and making the grade. Journal of Personality and SocialPsychology, 73,1284-1295.
Harackiewicz, J., Barron, IC E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2002). Revision of achievement goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94,638-645.
Heckhausen, H. (1991). Motivation and action. New York: Springer-Verlag.
Hoyle, R. H., &: Panter, A. T. (1995). Writing about structural equation models. In R. H. Hoyle (Ed.), Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications (pp. 158-176). London: Sage.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6,1-55.
Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behavior. British Journal of Educational Psychology, 72,191-211.
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1999).Achievement goals and student well-being. Contemporary Educational Psychology, 24,330-358.
Karakaya, S. (2004), A comparative study: English and Turkish teachers' conceptions of their Professional responsibility. Educational Studies, 30,195-216.
Kim, B. J., & Gill, D. L. (1997). A cross-cultural extension of goal perspective theory to Korean youth sport, Journalof Sport and Exercise Psychology, 19,142-155
Maclver, D., Stipek, D., & Daniels, D. (1991). Explaining within-semester changes in student effort in junior high school and senior high school courses. Journal of Educational Psychology, 83, 201-211.
Maehr, M. L. (1984). Meaning and motivation: Toward theory of personal investment. In R.E. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 1, pp. 115-144). New York: Academic Press.
Maehr, M. L.., & Nicholls, J. G. (1980). Culture and achievement motivation: A second look. In N. Warren (Ed.), Studies in cross cultural psychology (pp. 221-267). New York: Academic Press.
Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718.
Miller, R. B., Greene, B. A., Montaivo, G. P., Ravindran, B., & Nichols, J. D. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability. Contemporary Educational Psychology, 21, 388-422.
Milli Eğitim Bakanligi. (1995). ilköğretim okulları, lise ve dengi okıdlar beden eğitimi dersi öğretim programlan [Physical education curriculums for primary and secondary schools]. Istanbul: Milli Eğitim Basimevi.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Nunnally, J. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Olson, C.L. (1979). Practical considerations in choosing a MANOVA test statistic: A rejoinder to Stevens. Psychological Bidletin, 86,1350-1352.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues İn motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.
Pintrich, P. R., Simith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53,801-813.
Shih, S. (2005). Taiwanese Sixth Graders' Achievement Goals and Their Motivation, Strategy Use, and Grades: An Examination of the Multiple Goal Perspective. Elementary School Journal, 106,39-59.
Solmon, M. A. (1996). Impact of motivational climate on students' behaviors and perceptions of a physical education setting. Journal of Educational Psychology, 88, 731-738.
White, S. A., & Duda, J. L. (1994). The relationship of gender, level of sport involvement, and participation motivation to task and ego orientation. International Journal of Sport Psychology, 25,4-18.
Xiang, P., & Lee, A. (2002), Achievement goals, perceived motivational climate, and students' self-reported mastery behaviors. Research Quarterly for Exercise and Sport, 73, 58-65.
Xiang, P., Lee, A., & Solmon, M. A. (1997). Achievement goals and their correlates among American and Chinese students in physical education: A cross-cultural analysis. Journal of Cross-Cultural Psychology, 28,645-660.
Zimmerman, B. J., & Risemberg, R. (1997). Self-regulatory dimensions of academic learning and motivation. In G. Phye (Ed.), Handbook of academic learning (pp. 105-125). New York: Academic.