___

• Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, R. (1999). Social psychology (3rd. ed.) New York: Addison-Wesley Longman.
• Cowie, H., Smith, P., Boulton, M., & Laver, R. (1994). Cooperation in the multi-ethnic classroom. London: David Fulton.
• Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In M. Jones (Eds.), Nebraska symposium on motivation (pp. 275-319). Nebraska: Lincoln University of Nebraska Press.
• Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale University Press.
• Ghazal, L. (2007). Learning vocabulary in EFL contexts through vocabulary learning strategies. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), l(2), 84—91.
• Huck, S. W. (2008). Reading statistics and research (5th ed.). Boston: Pearson.
• Johnson, D.W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1990). Cooperative learning and achievement. In S. Sharan (Eds.), Cooperative Learning: Theory and research (pp.23-37). Westport, CT: Praeger.
• Johnson, D. W., & Johnson, R. (1994). Leading the cooperative school (2nd ed.) Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995). Teaching students to be peacemakers. Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W. & Johnson, R. (2002). Meaning/ul assessment: A manageable and cooperative process. Boston: Allyn and Bacon.
• Johnson, D.W., Johnson, R.T., Buckman, L.A., & Richards, P.S. (1985). The effect of prolonged implementation of cooperative learning on social support within the classroom. Journal of Psychology, 119, 405 — 411.
• Johnson, D. W., Johnson, R. & Holubec, E. (1998a). Cooperation in the classroom (6th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W., Johnson, R. & Holubec, E. (1998b). Advanced cooperative learning (3rd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D. W., Johnson, R. & Smith, K. (1998). Active Learning: Cooperation in the college classroom (2nd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
• Johnson, D., Johnson, R. & Stanne, M. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Retrieved on April 22, 2008 from http:l/www.co-operation.orglpages/cl—methods.html
• Kesal, F., & Aksu, M. (2005). Constructivist learning environment in ELT Methodology H courses. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 28, 118-126.
• Li, M., & Campbell, J. (2008). Asian students' perceptions of group work and group assignments in a New Zealand tertiary institution. Intercultural Education, 19(3), 203-216.
• Moberly, D. A. (1996). Curriculum planning of pre-kindergarten, kindergarten, Şrst, second, and third grade teachers who believe in developmentally appropriate practice and the whole language philosophy. Southern University, Unpublished Dissertation, Carbondale.
• Mueller, S. L. (1992). The effect of a cooperative education work experience on autonomy, sense of purpose, and mature interpersonal relationships. Journal of Cooperative Education, 27(3), 27-35.
• Slavin, R. (1985). Introduction to cooperative learning. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb., and R. Schmuck (Eds.), Learning to cooperate, cooperating to learn (pp. 5-15). New York: Plenum Press.
• Sönmez, V. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri, Ankara: Am Yayıncılık.
• Ural, A., Umay, A., & Argün, Z. (2008). Öğrenci takımları başarı bölümleri tekniği temelli eğitimin matematikte akademik başarı ve özyeterliğe etkisi. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 35, 307-318.
• Üstünel, E., & Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırrnacılık yaklaşınu. Hacettepe University Journal of Education, 23, 81-87.
• Vygotsky, L. (1978). Mind in society - The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
• Webb, N. M., Franke, M. L., Ing, M., Chan, A., De, T., Freund, D., & Battey, D. (2008). The role of teachers’ instructional practices in student collaboration. Contemporary Educational Psychology, 33(3), 360-381.
• Yıldız, V. (1999). İşbirlikli öğrenme ile geleneksel öğrenme grupları arasındaki farklar. Hacettepe University Journal of Faculty of Education, 16-17, 155-163. GENİŞLETİLMİŞ ÖZET
• İşbirlikli öğrenme her öğrenciyi, grubun tamamındaki bireylerin etkileşimi yoluyla ortaya
• çıkacak olan kolektif öğrenim başarısı için çahşma grubu içerisinde bireysel çaba sarf etmeye alıştırır.
• Bu tür bir öğrenme ortamında birey olarak öğrencilerin kişisel amaçlan diğerlerininkiyle yakından
• ilişkilidir. 20. yy da 550 deneysel ve 100 korelasyonel çalışma farklı yaştaki katıhmcılarla, farklı
• çalışma alanlarında ve farklı deney ortamlarında gerçekleştirilnıiştir. Bu yoğun araştırmalar
• göstermiştir ki öğrencilerin bağımsız olarak çalıştırılmaları özgüvenlerini ve akademik başarılarını
• geliştirirken birbirlerine destek olma duygularını da arttırabilmektedir. Bu yoğun araştırmalar yine
• göstermiştir ki aidiyet duygusu, beraber çalışma, risk alma ve birbirini cesaretlendirrne öğretmenlerin
• derslerinde kullandıkları eğitim stratejilerine dönüşmektedir. Çeşitli çalışmaların da gösterdiği gibi işbirlikli öğrenmenin prensiplerini eğitimin her
• aşamasında uygulamaya doğru bir yöneliş bugünün eğitim dünyasında yaygın bir eğilim haline
• gelmiştir. Türkiye’de 2005—2006 akademik yılında başlamış olan yeni program, zorunlu temel
• eğitimde, büyük oranda davranışçılık prensiplerinden etkilenmiş olan geleneksel eğitim planının
• değiştirilmesi girişimi ile yapılandırınacı yaklaşım temel ahnarak hazırlanmıştır. Bu çalışmanın amacı
• işbirlikli öğrenmenin, ilköğretimde öğretmenlik yapacak olan Türk öğretmen adaylarının, başarıları
• ve sınıftaki tüm sosyal etkileşimlerinin üzerindeki etkisini incelemektir. Katılımcılar Ankara
• Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Türk Dili H Söz Dizimi adı altında verilmekte olan dersi almakta
• Z.C. CANDAŞ KARABABA / H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 36 (2009), 32—40
• olan 80 aday ilköğretim öğretmeninden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşları 19 ila 25 arasında olup,
• ortalama 21 dir. Öğrenciler gelişigüzel bir şekilde işbirlikli öğrenme grubunda (deney grubu) ve
• bireysel grupta (kontrol grubu) çalışmak üzere seçilmiştir. Her iki grup 40 öğrenciden oluşmaktadır.
• Bu çalışmada Johnson, Johnson, Buckman ve Richards (1985) tarafından hazırlanmış olan Sımf İklimi
• Ölçeği kullanılmıştır. Araç eğitimsel bir birimdeki sosyal etkileşimin niteliğini değerlendirme
• amaçlıdır. Anket katılımcılarımn seçimlerini 5 aşamalı ölçekle belirttikleri 22 soruluk Likert tipi
• sorudan oluşmaktadır. Önceki faktör analizleri göstermiştir ki bu 5 alt ölçeğin güvenilier katsayıları
• r=0.74 lük bir ortalamayla r=0.51 ile r=0.80 arasındadır. Ankette incelenmenin hedeflendiği 5 etki
• alanı öğretmenin akademik desteği, öğretmenin bireysel desteği, öğrencinin öğrenciye akademik
• desteği, öğrencinin öğrenciye bireysel desteği ve tutarlıhktan oluşmaktadır. Bu etki alanları yukarıda
• giriş bölümünde de ifade edildiği gibi öğrencilerin öğrenmelerini geliştiren destek mekanizmaları
• olarak düşünülmüştür. Böylelikle etki alanlarımn sonuçları ne kadar yüksekse, öğrencilerin
• öğrenmelerinde o derece olumlu sonuçlar elde edebileceği hipotezi geliştirilmiştir. Veri analizi SPSS programı kullamlarak tamamlanmıştır. Sınavın aritmetik ortası ve standart
• sapmalarıyla birlikte 5 etki alanı (faktörler) ölçülmüştür ve çalışmada p değeri için anlamlılık düzeyi
• 5 olarak belirlenmiştir. Bağımsız değişken bireysel öğretime karşı işbirlikli öğretimdir. Bağımlı
• değişkenler öğrencilerin smavdaki başarıları ve sosyal etkileşimdeki seviyeleridir. Durumlar
• arasındaki farklılıkların önemini belirlemede tek yönlü t testi kullanılmıştır. Deney oturumları 4 haftalık bir süreçte haftada iki oturum olarak gerçekleştirilnıiştir. Her
• işbirlikli oturum eğitimsel metodun uygun bir şekilde gerçekleştirildiğinden emin olmak için günlük
• gözleme tabi tutulmuştur. Eğitimci sınıfta uygulanması gereken işbirlikli öğretim stratejilerinin
• kullanılması hakkında bilgilendirilnıiştir. İşbirlikli eğitim tasarımında öğrenciler grup oluşturmak
• üzere gelişi güzel bir şekilde seçilmişlerdir. Öğretmen adayları eğer grup üyelerinden her hangi biri 60
• üzerinde bir puan alırsa, bütün grubun ek bir 5 puan alacağı konusunda bilgilendirilrnişlerdir. Her
• öğrenci de ayrıca bireysel olarak smavı geçmekten sorumludur. Oturumlarda 3 çeşit işbirlikli etkinlik kullamlnııştır. Dersin başında öğretmen adaylarına, bu
• etkinliklere ilişkin kısa bilgi verilmiştir. Etkinliklere ilişkin sorular varsa yamtlanmıştır. Sımf dörtlü
• veya üçlü gruplara ayrılarak etkinliklere hazırlanmıştır. Sonuçlar işbirlikli eğitimsel tasarım dâhilinde çalışan öğrencilerin sınavın kapalı kitap/tanıma
• parçasında bireysel olarak çalışanlardan daha yüksek skorlar aldığım göstermektedir (gruplar arasında
• % 1.15 lik farklıhk). Fakat bu farklılık istatistiksel olarak önemli değildir (p=0.605). Ek olarak sınav
• sonuçlarının gösterdiği kadarıyla işbirlikli öğrenme grubundaki öğretmen adaylarından hiçbiri yetersiz
• not almaımştır. Bu başarının tam tersine klasik olarak eğitilmiş olan öğretmen adaylarımn %20’si (8
• öğrenci) sınavdan geçme notu alamamıştır. Veri analizlerinin gösterdiği kadarıyla işbirlikli grupta ne
• kadar çok etkileşim gerçekleşmişse öğrenciler sınavdan o kadar yüksek not almıştır. Faktörlere (etki
• alanlarına) göre anket sonuçları, her ne kadar farkhlıklar önemli olmasa da, hem öğretmen akademik
• desteğin hem de öğrenci-öğrenci akademik desteğirı işbirlikli grup tarafından daha pozitif bir şekilde
• algılandığım göstermektedir. Bununla beraber diğer 3 etki alanı göz önüne ahndığında işbirlikli
• öğrenme uygulanan grubun sonuçlarının bütün bu 3 etki alanında daha yüksek olduğu görülebilir ve
• farklılıklar önemlidir. Öğrenci—öğrenci akademik destek açısından, bireysel grup öğrencileri sınıf içi etkileşimi
• eğitim açısından daha az destekleyici bulurken, işbirlikli etkinliklerin uygulandığı grup sınıf eğitinıini
• ve etkileşimi destekleyici bulmuştur. Diğer bir değişle, bireysel grup öğrencileri arkadaşlarından daha
• az destek görmüşlerdir. Son olarak, tutarhlık açısından işbirlikli grup işbirlikli gruba doğru önemli bir
• farkla daha yüksek puanlar almıştır. Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme ve öğretmenler tarafından
• sağlanan akademik desteğin ölçüsü başarı ile pozitif bir korelasyon taşımaktadır. Gelecekteki
• çalışmalar özellikle öğretmen yetiştirme kontekstlerinde yer aldığı noktada işbirlikli öğrenmenirı bütün
• yönlerini ele almalıdır.