Self-Compassion and Achievement Goals: A Structural Equation Modeling Approach

Problem Durumu: Son zamanlarda birçok araştırmacı, bireyin kendine yönelik pozitif tutumlar geliştirmesi için cesaretlendiren benlik saygısı programlarını eleştirmiş ve bu tür programların bireyin benliğine aşırı düzeyde vurgu yaptığı ve kendisini sevmesini yoğun biçimde empoze ettiği için narsistik tutumlara veya sağlıksız bir benlik algısı gelişimine yol açtığını iddia etmiştir. Bu tartışmalar Budist felsefesini temel alan ve bireyin kendine yönelik işlevsel tutumlar geliştirmesinde alternatif bir bakış açısı sağlayan öz-duyarlık yapısının öne sürülmesine yardımcı olmuştur. Özduyarlık kavramı, bireyin acı ve sıkıntı çekmesine neden olan duygularına açık olması, kendine özenli ve sevecen tutumlarla yaklaşması, yetersizlik ve başarısızlıklarına karşı anlayışlı ve yargısız olması ve yaşadığı olumsuz deneyimlerin insan yaşamının bir parçası olduğunu kabul etmesi olarak tanımlanabilir. Öz-duyarlık; özsevecenlik, paylaşımların bilincinde olma ve bilinçlilik şeklinde üç temel unsur içermektedir. Öz-duyarlığın bu üç unsuru kavramsal anlamda birbirlerinden farklı olmalarına ve fenomonolojik düzeyde farklı yaşanmalarına rağmen birbirleriyle karşılıklı etkileşimde bulunmakta, birbirlerinin meydana gelmesine ve gelişimlerine yardımcı olmaktadır. Araştırmalar öz-duyarlığın, öz-eleştiri, depresyon, anksiyete, derin düşünme ve düşünce baskısı ile negatif; sosyal ilişki, duygusal zekâ ve öz-iradeli olmayla pozitif ilişkili olduğunu kanıtlamıştır. Aynı zamanda öz-duyarlığın benlik saygısı ile anlamlı düzeyde ilişkili olduğu, narsizmle ise ilişkili olmadığı bulunmuştur. Öz-duyarlık alanında yapılan araştırmalar oldukça yeni olduğu için, yaşamın çeşitli alanlarında bu yapının pozitif çıktılarla ilişkisini inceleyen farklı araştırmalara ihtiyaç vardır. Bu araştırma alanlarından birisi öz-duyarlık ile başarı yönelimleri arasındaki ilişkidir. Eğitim psikologları genellikle öğrenme temelli ve performans temelli başarı yönelimleri arasında ayrım yapmaktadır. Öğrenme yönelimli öğrenciler, öğrenme çalışmalarına merak ve becerilerini geliştirme, yeni şeyler öğrenme ve öğrenecekleri şeyleri tam anlamıyla anlama amacıyla motive olmaktadır. Bu öğrenciler başarıya yönelik standartlarını kendileri belirler, başarı ve başarısızlığı çabaya yükler ve hataları öğrenme sürecinin doğal bir parçası olarak görürler. Performans yönelimli öğrencileri öğrenme çalışmalarına motive eden temel faktör ise öz-değer duygularını koruma ve artırmadır. Bu öğrenciler başarı ve başarısızlığı yeteneğe atfeder ve yetenek düzeylerini sosyal karşılaştırma aracılığıyla değerlendirirler. Başarı yönelimleri alanında yapılan araştırmaların performans yönelimini uyumsuz olarak tanımlaması, araştırmacılar arasında tartışmalara neden olmuş ve performans yöneliminin tamamen uyumsuz olmadığı yönünde bir görüşün gelişmesini sağlamıştır. Buna bağlı olarak performans yöneliminin ikiye ayrılabileceğini öne süren bir model geliştirilmiş ve bu modelde performans yönelimi yaklaşma ve kaçınma şeklinde ikiye ayrılmıştır. Performans-yaklaşma yönelimli öğrenciler diğerlerinden daha fazla performans sergilemek ve yetenekli olduğunu kanıtlamaya, performanskaçınma yönelimli öğrenciler ise beceriksiz ve başarısız görünmekten kaçınmaya çalışırlar. Performans yöneliminin yanı sıra son zamanlarda bazı araştırmacılar, öğrenme yöneliminin yaklaşma ve kaçınma unsurları olabileceğini öne sürmüş ve 2X2 başarı yönelimleri modelini geliştirmişlerdir. Bu model öğrenme-yaklaşma, öğrenmekaçınma, performans-yaklaşma ve performans-kaçınma şeklinde dört başarı yönelimi içermektedir. 2X2 başarı yönelimleri modeline göre, öğrenme-kaçınma yönelimini benimseyen öğrenciler dersleri tam anlamıyla öğrenememe, öğrendikleri konuları unutma, konuları yanlış anlama, öğrenme görevlerine hakim olamama ve hata yapma gibi durumlardan kaçınmaya odaklanmaktadır. Bu araştırmada da kuramsal çerçeve olarak 2X2 başarı yönelimleri modeli temel alınacaktır. Duygusal ve zihinsel süreçlerin öğrencilerin başarı yönelimlerini benimsemelerinde önemli rol oynamasından dolayı, öğrencilerin öz-duyarlık düzeylerindeki farklılıkların başarı yönelimlerine yansıyacağı düşünülmektedir. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı öz-duyarlık ile başarı yönelimleri arasındaki ilişkileri incelemektir. Araştırmanın Yöntemi: Araştırmanın örneklemini Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 646 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. 319’u kız, 327’si erkek öğrenciden oluşan örneklemin yaş ortalaması 19,7’dir. Araştırmada ölçme aracı olarak Öz-duyarlık Ölçeği ile 2X2 Başarı Yönelimleri Ölçeği kullanılmıştır. Neff (2003b) tarafından geliştirilen Öz-duyarlık Ölçeği 6 alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar; öz-sevecenlik, öz-yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşmedir. 26 maddeden oluşan ve 5’li Likert tipi bir ölçme aracı olan Öz-duyarlık Ölçeği’nin Türkçe uyarlama çalışması ile geçerlik ve güvenirlik analizleri Akın, Akın ve Abacı (2007) tarafından gerçekleştirilmiştir. Doğrulayıcı faktör analizinde, Ki-kare değerinin ($x^2$ = 779.01, N = 633, sd = 264, p = 0.00) anlamlı ve uyum indeksi değerlerinin RMSEA = 0.056, NFI = .95, CFI = .97, IFI = .97, RFI = .94, GFI = .91, SRMR = 0.05 olduğu bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlık güvenirlik katsayıları .72 ile .80, üç hafta arayla yapılan test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise .56 ile .69 arasında değişmektedir. Akın (2006) tarafından geliştirilen bu ölçme aracı 26 maddeden ve öğrenme-yaklaşma yönelimi (ÖYBY), öğrenme-kaçınma yönelimi (ÖKBY), performans-yaklaşma yönelimi (PYBY) ve performans-kaçınma yönelimi (PKBY) şeklinde 4 alt ölçekten oluşmaktadır. 5’li Likert tipi bir ölçme aracı olan 2X2 Başarı Yönelimleri Ölçeği’nin faktör yükleri .41 ile .98 arasında sıralanmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik katsayıları alt boyutlar için .92 ile .97 arasında, testtekrar test güvenirlik katsayıları ise .77 ile .86 arasında değişmektedir. Öz-duyarlık ile başarı yönelimleri arasındaki ilişkiler korelasyon ve yapı

PDF

___

Albaili, M. A. (1998). Goal orientations, cognitive strategies, and academic achievement of United Arab Emirates college students. Educational Psychology, 18, 195−203.
Akın, A. (2006). 2X2 Başarı Yönelimleri Ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 1−13.
Akın, Ü., Akın, A., & Abacı, R. (2007). Öz-duyarlık Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 1−10.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Anderman, E. M., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology, 90, 84−93.
Cetin, B., Abaci, R., & Akin, A. (2006, July). An investigation of the relationship between achievement goal orientations and the use of stress coping strategies with canonical correlation. Poster session presented at the 27th International Conference of the Stress and Anxiety Research Society (STAR), Crete, Greece.
Conroy, D. E., Elliot, A. J., & Hofer, S. M. (2003). A 2X2 achievement goals questionnaire for sport: Evidence for factorial invariance, temporal stability, and external validity. Journal of Sport & Exercise Psychology, 25, 456−476.
Damon, W. (1995). Greater expectations: Overcoming the culture of indulgence in America’s homes and schools. New York: Free Press.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040−1048.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256−273.
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169−189.
Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218−232.
Elliot, A. J., & Covington, M. V. (2001). Approach and avoidance motivation. Educational Psychology Review, 13(2), 73−92.
Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461−475.
Elliot, A. J., & Mcgregor, H. (2001). A 2X2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 501−519.
Elliot, A. J., & Trash, T. M. (2001). Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation. Educational Psychology Review, 13(2), 139−156.
Elliott, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 5−12.
Finn, C. E. (1990). Narcissus goes to school. Commentary, 89, 40−45.
Finney, S. J., Pieper, S. L., & Barron, K. E. (2004). Examining the psychometric properties of the Achievement Goal Questionnaire in a general academic context. Educational and Psychological Measurement, 64, 365−382.
Greene, B. A., & Miller, R. B. (1996). Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive engagement. Contemporary Educational Psychology, 21, 181−192.
Gunaratana, V. H. (1993). Sati. In mindfulness in plain English. Somerville, MA: Wisdom Publications.
Hewitt, J. P. (1998). The myth of self-esteem: Finding happiness and solving problems in America. New York: St. Martin’s Press.
Ironsmith, M., Marva, J., Harju, B., & Eppler, M. (2001). Motivation and performance in college students enrolled in self-paced versus lecture-format remedial mathematics courses. Journal of Instructional Psychology, 30(4), 276−284.
Jöreskog, K. G., & Sorbom, D. (1996). LISREL 8 reference guide. Lincolnwood, IL: Scientific Software International.
Kirkpatrick, K. L. (2005). Enhancing self-compassion using a gestalt two-chair intervention, Unpublished doctoral dissertation, University of Texas at Austin.
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Achievement goal theory and affect: An asymmetrical bidirectional model. Educational Psychologist, 37, 69−78.
Martin, J. R. (1997). Mindfulness: A proposed common factor. Journal of Psychotherapy Integration, 7, 291–312.
McMillan, J. H., Singh, J., & Simonetta, L. G. (1994). The tyranny of self-oriented selfesteem. Educational Horizons, Spring, 141−145.
Meece, J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. H. (1988). Students’ goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80,514−523.
Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., Anderman, L. H., Anderman,E., & Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, 113−131.
Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonsration of lack ability: An under-explored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710−718.
Neff, K. D. (2003a). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85−102.
Neff, K. D. (2003b). The development and validation of a scale to measure selfcompassion. Self and Identity, 2(3), 223−250.
Neff, K. D., Hsieh, Y., & Dejitterat, K. (2005) Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self and Identity, 4, 263−287.
Newman, R. S. (1998). Students’ help seeking during problem solving: Influences of personal and achievement goals. Journal of Educational Psychology, 90, 644−658.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328−346.
Nisker, W. (1998). Mindfulness: The opposable thumb of consciousness (Chapter3). In Buddha's nature: A practical guide to discovering your place in the cosmos (pp. 26−30). New York: Bantam Books.
Pintrich, P. R. (2000a). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92−104.
Pintrich, P. R. (2000b). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544−555.
Robins, R. W., & Pals, J. L. (2002). Implicit self-theories in the academic domain: Implications for goal orientation, attributions, affect, and self-esteem change. Self and Identity, 1, 313−336.
Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88(3), 408−422.
Rosenberg, L. (1999). Breathing with the body (Chapter 1). In Breath by breath: The liberating practice of insight meditation (pp. 10-39). Boston: Shambala.
Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescents’ help seeking in math class. Journal of Educational Psychology,89, 329−341.
Seligman, M. E. (1995). The optimistic child. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Tanaka, A., & Ysmauchi, H. (2001). A model for achievement motives, goal orientations,intrinsic interest, and academic achievement. Psychological Reports, 88, 123−135.
Turner, J. C., Thorpe, P. K., & Meyer, D. K. (1998). Students’ reports of motivation and negative affect: A theoretical and empirical analysis. Journal of Educational Psychology,90, 758−771.
Turner, J. E., Husman, J., & Schallert, D. L. (2002). The importance of students’ goals in their emotional experience of academic failure: Investigating the precursors and consequences of shame. Educational Psychologist, 37, 79−89.
Urdan, T., Midgley, C., & Anderman, E. M. (1998). The role of classroom goal structure in students’ use of self-handicapping strategies. American Educational Research Journal, 35, 101−122.