Evaluating Sixth Graders' Reading Levels with Different Cloze Test Formats

Problem Durumu: Boşluk doldurma tekniği öğrencilerin okuma seviyelerini ve metinlerin okunabilirliğini ölçmede, İngilizce ve diğer dillerde yaygın olarak kullanılmaktadır. Araştırma sonuçları bu testin yüksek derecede geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir. İlgili literatür taraması bu testin Türkçede ve Türkiye’deki ilköğretim öğrencileri üzerinde uygulanması ile ilgili yeterli araştırma olmadığını göstermektedir. Bu çalışmada farklı boşluk doldurma teknikleri Türkçe metinler kullanılarak incelenmiştir. Altı farklı boşluk doldurma tekniği, (standart boşluk doldurma, ilk harfi ip ucu olarak verilen standart boşluk doldurma tekniği, her harfi çizgi işareti ile verilen boşluk doldurma tekniği, ilk harfi ip ucu olarak verilen çizgili boşluk doldurma tekniği, eşleştirmeli format ve çoktan seçmeli format) öğrencilerin Türkçe metinler üzerindeki okuma seviyelerini belirlemek için kullanılmıştır. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın temel amacı orta düzeyde okunabilirlik seviyesine sahip olan metinler kullanarak farklı boşluk doldurma tekniklerinin öğrencilerin okuma seviyelerini nasıl ölçtüğünü belirlemektir. Araştırmada aşağıdaki dört soruya cevap aranmaktadır. 1. Farklı boşluk doldurma tekniklerinin güvenirlik düzeyleri nedir? 2. Öğrencilerin bu formatlar üzerindeki okuma seviyeleri nedir? 3. Öğrencilerin boşluk doldurma formatlarından elde ettikleri puanlar arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Öğrencilerin boşluk doldurma testlerini cevaplarken kullandıkları stratejiler ve hissettikleri güçlükler nelerdir? Araştırmanın Yöntemi: Ankara ili Yenimahalle ilçesindeki dört farklı ilköğretim okulundan rastlantısal olarak seçilen altıncı sınıf öğrencileri (N = 288) araştırmaya katılmıştır. Araştırmada kullanılan 200-250 kelimelik metinler uygun okuma güçlüğünü sağlamak amacıyla altıncı sınıf sosyal bilgiler ve fen bilgisi ders kitaplarından rastlantısal olarak seçilmiştir. Farklı boşluk doldurma formatlarına uygun olarak hazırlanmış testler öğrencilere rastlantısal olarak dağıtılmıştır. Böylece öğrenciler bu altı formattan birini cevaplamada eşit şansa sahip olmuştur. Testler değerlendirilirken sadece tam olarak doğru cevaplanan boşluklara puan verilmiş ve eş anlamlı kelimeler doğru olarak kabul edilmemiştir. Puanların sınıflanmasında % 60 ve üzeri puanlar bağımsız okuma seviyesi, % 40 ve % 59 arasındaki puanlar öğretimsel okuma düzeyi ve % 40’ın altındaki puanlar endişe düzeyinde okuma olarak değerlendirilmiştir. Öğrencilerin testlere verdikleri yanlış cevaplar da analiz edilmiş ve bu cevaplar anlamsal olarak doğru, eş anlam, anlamsal olarak doğru fakat sözdizimsel değil, sözdizimsel olarak doğru, anlamsız cevaplar ve boş bırakılanlar olarak altı başlık altında incelenmiştir. Boşluk doldurma testlerini cevaplayan 288 öğrenciden 216’sı testlerden sonra açık uçlu iki soruyu yazılı olarak cevaplamıştır. Sorular, öğrencilerin boşluk doldurma testlerini cevaplarken kullandıkları stratejiler ve testleri cevaplarken hissettikleri güçlükler ile ilgilidir. Bu sorular analiz edilmiş ve frekansı dört ve üzerinde olan cevaplar tablolarda verilmiştir. Araştırma verilerini analiz etmede yüzde, frekans, aritmetik ortalama ve K-R 20 puanları hesaplanmış ve öğrencilerin farklı formatlardan elde ettikleri puanlar arasındaki farklılık tek yönlü varyans analizi ile test edilmiştir. Aralarında anlamlı fark olan grupları belirlemede Scheffe çoklu karşılaştırma tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın Bulguları: Temel araştırma bulguları yedi başlık altında sıralanabilir. Bunlar: (a) Bütün boşluk doldurma formatlarının K-R 20 güvenirlik puanları .80 ve .88 puanları arasında değişmekte ve bu puanlar boşluk doldurma formatlarının yüksek güvenirlik derecesine sahip olduğunu göstermektedir. (b) Öğrenciler en yüksek puanı eşleştirmeli boşluk doldurma testinden ve en düşük puanları standart ve çizgili boşluk doldurma testlerinden elde etmişlerdir. (c) Öğrenciler metinleri standart ve çizgili boşluk doldurma testlerinde endişe düzeyinde, ilk harfi verilen standart boşluk doldurma ve ilk harfi verilen çizgili boşluk doldurma testlerinde öğretimsel düzeyde ve eşleştirmeli ve çoktan seçmeli boşluk doldurma testlerinde ise bağımsız düzeyde okumuşlardır. (d) Hata analizi sonuçları boşlukları cevaplamayarak boş bırakmanın en sık karşılaşılan hata türü olduğunu göstermiştir. Doğru cevapları bulmak yerine öğrenciler boşluklara cevap vermemeyi tercih etmiştir. Cümle içerisinde herhangi bir anlam ifade etmeyen cevaplar ve anlamsal olarak doğru olan cevaplarda sık karşılaşılan hata türleri arasındadır. Sözdizimsel olarak doğru olan cevaplar ve anlamsal olarak doğru fakat sözdizimsel olarak yanlış olan cevaplar ise en az karşılaşılan hata türleri arasındadır. (e) Farklı boşluk doldurma teknikleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Standart boşluk doldurma testi ve çizgili boşluk doldurma testi arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu durum, kelimelerdeki harf sayısı kadar çizgiyi ip ucu olarak vermenin standart teste göre öğrencilerin puanlarında anlamlı bir artışa yol açmadığını göstermektedir. (f) Bütün test formatlarında öğrenciler doğru cevapları bulmada cümlelerin anlamı üzerine odaklanma stratejisini en sık şekilde kullanmıştır. Buna ek olarak, muhtemel cevapların üzerinde derinlemesine düşünme, ön bilgileri aktif hale getirme ve deneme ve yanılma stratejilerini kullanma da en sık başvurulan yöntemler arasında yer almıştır. (g) Aktif hale getirilemeyen ön bilgiler, kelimeler ve boşlukları yanlış eşleştirme ve çeldiriciler arasından doğru cevabı bulma öğrencilerin testleri cevaplarken en sık karşılaştıkları güçlüklerdir. Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Sonuçlar, bu araştırmada incelenen altı boşluk doldurma formatının Türkçede metinlerin okunabilirlik düzeyini ve öğrencilerin okuma seviyelerini belirlemede kullanılabileceğini göstermiştir. Boşlukları cevaplamadan atlamanın en sık karşılaşılan hata türü olması, öğrencilerin anlamlı ve sözdizimsel olarak doğru cevaplar bulmada sorunlarla karşılaştıklarına işar

Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Okuma Düzeylerinin Farklı Boşluk Doldurma Testleri ile Değerlendirilmesi

Problem Statement: In this study, different cloze procedures were investigated in Turkish. Six different cloze test formats, including regular cloze, regular cloze with initial letter-cue, dashed cloze, dashed cloze with initial-letter cue, matching format, and maze format were used to determine how these different cloze formats measure students’ reading levels. Purpose of Study: The main purpose of the study is to see how six different cloze formats measure students’ reading levels on Turkish texts at medium difficulty level. The following four questions are investigated in this study: 1. What are the reliability levels of the different cloze test formats? 2. What are the students’ reading levels on these formats? 3. Are there any differences among the students’ scores on cloze test formats? 4. What are the students’ opinions regarding the useful strategies to find the answers and the perceived difficulties of the cloze test formats? Methods: Sixth grade students (N= 288) selected from four different schools in the district of Yenimahalle participated in the research. Passages were selected from sixth grade textbooks. To analyze the data, percentage, frequency, mean of correct responses, and K-R 20 scores were calculated, and students’ scores on different cloze formats were compared using oneway ANOVA test. Results: The results revealed that: (a) all cloze test formats had high reliability levels, (b) students had the highest scores from the MC format, and the lowest scores from RC and DC formats, (c) omission was the most frequently seen error type, (d) significant differences were found among the cloze test formats, and e) inactivated background knowledge, mismatching words and blanks, and finding the correct words among distractors were seen as most experienced difficulties Conclusions and Recommendations: The results of the study showed that all cloze test formats can be used in Turkish language to determine readability levels of texts and reading levels of students. It is recommended that before selecting a cloze format, evaluators should know about the characteristics of cloze test formats such as difficulties of the test, ease of construction, and placement and interpretation of scores, so that they can select the best cloze test format and make an appropriate decision on texts and reading levels of students.

PDF

___

Abanami, A. A. (1982). Readability analysis of the 11th and 12th grade earth science textbooks used in the public schools in Saudi Arabia. Unpublished doctoral dissertation, The University of Houston.
Ateşman, E. (1997). Türkçede okunabilirliğin ölçülmesi [Measuring readability in Turkish]. Dil Dergisi, 58, 71-74.
Au, K. H., Carroll, J. H., & Scheu, J. A. (1997). Balanced literacy instruction: A teacher’s resources book. Norwood, MA: Christopher-Gordon.
Baldauf, R. B., & Propst, I. K. (1978). Preliminary evidence regarding the validity of a modified cloze procedure for lower elementary ESL students. Educational and Psychological Measurement, 38, 451-455.
Baldauf, R. B., & Propst, I. K. (1979). Matching and multiple-choice cloze tests. Journal of Educational Research, 72, 321-326.
Bormuth, J. (1963). Cloze as a measure of readability. Proceedings of the International Reading Association, 131-134.
Bormuth, J. R. (1968). Cloze test readability: Criterion reference scores. Journal of Educational Measurement, 5, 189-196.
Cunningham, J. W., & Cunningham, P. M. (1978). Validating a limited cloze procedure. Journal of Reading Behavior, 10, 211-213.
De Landsheere, G. (1963). Pour une application des tests de lisibilite de Flesch a la language francaise [Application of the Flesch test for the language of French]. Le Travail Humain, 26, 141-154.
Feely, T. M. (1975). How to match reading materials to student reading levels: II. The cloze and the maze. Social Studies, 66, 252-258.
Froese, V. (1971). Cloze readability versus the Dale-Chall formula. Atlantic City, NJ: Paper presented at the meeting of the International Reading Association. (ERIC Document Reproduction Service No. ED051975)
Genç, E., Polat, M. M., Başol, S., Kaya, N., Azer, H., Gökçe, S., et al. (2006). Sixth grade social studies textbook (2nd ed.). Milsan.
Gillingham, M. G., & Garner, R. (1992). Readers’ comprehension of mazes embedded in expository texts. Journal of Educational Research, 85, 234-241.
Helfeldt, J. P., Henk, W. A., & Fotos, A. (1986). A test of alternative cloze test formats at the sixth-grade level. Journal of Educational Research, 79, 216-221.
Henk, W. (1982). An analysis of alternative cloze test formats for use with fourth and sixth grade readers. Unpublished doctoral dissertation, West Virginia Univerity.
Jonz, J. (1976). Improving on the basic egg. The M-C cloze. Language Learning, 26, 255-265.
Klare, G. R. (1974-1975). Assessing readability. Reading Research Quarterly, 10, 62-102.
Klare, G. R., Simaiko, H. W., & Stolurow, L. M. (1972). The cloze procedure: A convenient readability test for training materials and translations. International Review of Applied Psychology, 21, 77-106.
Lembke, E. S. (2003). Examining the effects of three reading tasks on elementary students’ reading performance. Unpublished doctoral dissertation, University of Minnesota.
Mariotti, A. S., & Homan, S. P. (2001). Linking reading assessment to instruction: An application worktext for elementary classroom teachers (3rd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Neville, M. H., & Pugh, A. K. (1976). Context in reading and listening: Variations in approach to cloze tasks. Reading Research Quarterly, 12, 13-31.
Oller, J. W., Bowen, D. J., Dien, T. T., & Mason, V. W. (1972). Cloze tests in English, Thai, and Vietnamise: Native and non-native performance. Language Learning, 22, 1-13.
Parker, R., Hasbrouck, J. E., & Tindal, G. (1992). The maze as a classroom-based reading measure: Construction methods, reliability, and validity. The Journal of Special Education, 26, 195-218.
Propst, I. K., & Baldauf, R. B. (1979). Use matching cloze tests for elementary ESL students. The Reading Teacher, 32, 683-690.
Rankin, E. F. (1958). An evaluation of the cloze procedure as a technique for measuring reading comprehension. Unpublished doctoral dissertation, The University of Michigan.
Rankin, E. F., & Culhane, J. W. (1969). Comparable cloze and multiple-choice comprehension test scores. Journal of Reading, 13, 193-198.
Shearer, A. P. (1982). A psycholinguistic comparison of second grade good readers and fourth grade good and poor readers on their oral reading miscues and standard and phoneme cloze responses. Unpublished doctoral dissertation, University of South Florida.
Shiba, S. A. (1957). A study of the measurement of readability- application of the cloze procedure to the Japanese language. Japanese Journal of Psychology, 28, 67-73, (Japanese text and English abstract).
Taylor, W. L. (1953). Cloze procedure: A new tool for measuring readability. Journalism Quarterly, 30, 415-433.
Taylor, W. L. (1956). Recent developments in the use of cloze procedure. Journalism Quarterly, 33, 42-48.
Taylor, W. L., & Lee, K. W. (1954). KM readers lend hand to science: Cloze method works in written Korean and may serve as a tool for Korean language reform. Korean Messenger,3, 4-5.
Tunç, T., Ağalday, M., Akçam, H. K., Altunoğlu, U. C., Bağcı, N., Bakar, E., et al. (2006). Sixth grade science and technology textbook (2nd ed.). Ankara: Evren.
Ulusoy, M. (2006). Evaluation of textbook difficulty and adaptation strategies used in Turkish elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois at Urbana- Champaign.