Prospective teachers’ digital empowerment and their information literacy self-efficacy

Günümüzde, teknolojiye erişim olanakları ve kullanma becerilerine sahip kullanıcı sayısı değişik coğrafi alanlarda sosyo - ekonomik koşullar bakımından farklılık göstermektedir. Bu farklılıklar ise toplumdaki bölgeler ya da toplumlar arasında dengesizlik yaratmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin ve Özellikle Internet'in iş yaşamında hızla yaygınlaşması, hem kişisel gelişim hem de yapılan işin geliştirilebilmesi için bu teknolojilerin kullanımını kaçınılmaz kılmaktadır. Bilgi teknolojilerinin erişim ve kullanımındaki farklılıklar yeni bir ekonomik ve sosyal bölünmeye yol açmıştır.Dünya'da genel anlamda sayısal teknolojilerin yeni teknolojiler ile hızlı bir şekilde gelişmeye devam ettiği kabul edilmektedir. Yaşanan bilgi patlaması karşısında bireylerin ve kurumların daha büyük oranda sayısal yetkinlik kazanmasının gündeme gelmesiyle sayısal olarak yetkin ve uyumlu hale gelmek, sayısal teknolojilerin potansiyellerinden en iyi şekilde faydalanmak gerekmektedir. BİT (Bilgi ve İletişim Teknolojileri), bireylerin bilgi toplumunda katılımcı olmalarına, kendilerini ifade etmek için yeni beceriler edinmelerine olanak sağlamıştır. Bilgi toplumunun koşullan sürekli öğrenme, becerilerin ve bilgilerin güncellenmesi ve yeni teknolojiler ile başa çıkabilme yeteneğini gerektirmektedir. Ancak, bunun gerçekleşmesi, sadece sayısal olanaklara sahip olup kullanma ile değil, bunun için yetkinliğe sahip olma ile mümkündür. Yetkinlik sözcüğü burada bireylerin kendileri için önemli olan şeyleri yapmalarına olanak tanıyan; yaşamları ve çevreleri üzerinde kontrol sahibi olarak yetişmelerini sağlayan - mümkün kılma anlamında kullanılmaktadır. Sayısal yetkinlik bir tür mümkün kılma sürecidir. Bu süreç ön koşullardan beceri ve bilgideki gelişmelere ve oradan da topluluk ve üyeleri için yetkinlik seviyesini ifade eden sonuçlara götüren bir sarmal gibi işlemektedir. Bu süreçte ortaya çıkan değişiklikler sadece tek taraflı gelişmeler değil, birbirini yansıtan ve etkileyen gelişmelerdir. Sayısal yetkinlik sarmalı dinamik ve değişken bir süreçtir çünkü toplumdaki değişikliklere göre şekil almaktadır. Sayısal bir toplum oluşturulmasında kritik bir süreç olarak gençlere büyük önem verilmektedir. Örneğin üniversitelerde, gençlerin teknik erişim konusunda farkındalık yaratılması, motivasyonlarının artırılması ve sayısal bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımında yeterli olmaları beklenmektedir. Sayısal yetkinlik yaşam boyu öğrenme için de bir basamak oluşturmaktadır. Sayısal yetkinlik kavramı, sayısal okuryazarlık, bilgi okur yazarlığı ve yaşam boyu öğrenme kavramlarını da içeren bir sarmala benzetilebilir. Yaşam boyu öğrenme, bireylerin yaşam sürelerince içinde bulunacakları her türlü rol, ortam ve çevre için gereksinim duyacakları tüm bilgi, değer ve becerileri sağlamalarına olanak tanıyan bir süreçtir. Bilgi okuryazarlığı, bilgi problemlerini çözme becerisidir. Bilgi okuryazarları, bilginin nasıl düzenlendiğini, almalan gereken kararlar ve yaptıkları işler için gereksinim duydukları bilgiyi nasıl bulacaklarım ve nasıl kullanacaklarını, dolayısıyla nasıl öğreneceklerini bilirler. Sayısal yetkinlik dinamik ve değişken bir süreçtir ve toplumdaki değişikliklere göre şekil almaktadır. Bireylere bilgi okuryazarlığı, yaşam boyu öğrenme becerilerinin kazandırılması gibi sayısal yetkinlik kazandırmada da eğitim kurumlarına büyük sorumluluklar düşmektedir. Eğitimin amaçlarından biri de, bireyleri toplumun gereksinmeleri doğrultusunda yetiştirmektir. Bu nedenle, eğitim sistemleri günümüzde bilgi çağına uygun, bilgi toplumunun beklentilerini karşılayacak özellikler taşıyan bireyler yetiştirmekle yükümlüdür. Konunun önemi ve eğitim kurumlarının sorumluluktan dikkate alındığında öğretmenlerin söz konusu becerilere başka bir deyişle, bilgi okuryazarı olmaları, sayısal yetkinlik becerilerine sahip olmaları oldukça Önemlidir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının hem kendi kendilerini geliştirmek hem de öğrencilerini yönlendirebilmek için bu iki alanda bilgi ve beceri sahibi olmaları gerekmektedir. Ayrıca başarılı uygulamalar geliştirebilmeleri için söz konusu alanlarda bilgi ve becerinin yanı sıra, özyeterlik algılarının da gelişmiş olması gerekmektedir. Öz-yeterlik algısı, kişinin bir işi yapmak için gerekli becerilere sahip olduğu konusundaki inancıdır. Günümüzde bireylerin, bilgi problemi çözme etkinliklerini başarıyla yürütebilmeleri; kendi kendisini yönlendiren, motive eden, yaşam boyu Öğrenebilen bireyler haline gelebilmeleri için bilgi becerileri konusunda pozitif bir öz-yeterlik algısı geliştirmeleri gerekmektedir.

Öğretmenlerin öğrencileri ile ilgili algılarının biyoloji öğretimi üzerine etkileri

Problem Statement: Being digitally competent will influence the future of both individuals and societies. While it is an indispensable necessity for information societies in terms of individuals, it means the closure of digital divide for the societies. Digital empowerment impacts the competitive power of individuals in the business market, as well as their status and earning power. The sector of digital technology services will create employment for young people, increase production, export and “social belonging,” and in this way, solutions can be found to solve important developmental problems. Educational institutions have a great responsibility in enabling individuals to acquire digital empowerment, i.e., acquisition of information literacy skills. One of the purposes of an education is to train individuals in accordance with the needs of the society. For that reason, at the present day educational systems are responsible for turning out individuals who have the attributes appropriate for the information age and who can meet the expectations of the information society. Purpose of Study: The purpose of the study is to determine the prospective teachers’ digital empowerment and their information literacy self-efficacy. Methods: Descriptive survey research was designed to search prospective teachers’ digital empowerment and their self-efficacy beliefs about information literacy. Digital empowerment scale and information literacy self-efficacy scale were conducted to 169 fourth grade prospective teachers at the elementary level. Findings and Results: According to findings, it was seen that the prospective teachers’ overall mean of selfefficacy beliefs about information literacy score was at the moderate level; however, prospective teachers presented higher self-efficacy beliefs for certain categories such as defining the need for information, locating & accessing the resources, initiating the search strategy and communicating information. Results also showed that prospective teachers’ overall mean of digital empowerment score was high, which is quite satisfactory. Their digital empowerment scores related to categories for awareness, motivation and technical access were also high, but empowerment level was medium. The issue of high level of access to digital technologies found in this study is quite gladsome. Besides, further analysis was carried out to study the relationship between prospective teachers’ self-efficacy beliefs about IL and their digital empowerment and found a moderate but significant positive relationship between prospective teachers’ self-efficacy beliefs about IL and their digital empowerment. Conclusion and Recommendations: Result showed that prospective teachers’ self-efficacy beliefs on the interpreting, synthesizing & using the information and evaluating the product and process and their digital empowerment on the empowerment are not fully satisfactory. Based on our findings, it is recommended to develop and maintain information literacy and digital empowerment programs for prospective teachers. Which are vital for lifelong learning. Besides, government’s policies should give big importance to diffusion of information literacy and digital empowerment in schools and in the society.

PDF

___

Barab, S.A. & Luehmann, A.L. (2003). Building sustainable science curriculum: acknowledging and accommodating local adaptation. Science Education, 87(4), 454-467.
Beck, J., Czerniak, C.M. & Lumpe, A.T. (2000). An exploratory study of teachers' beliefs regarding the implementation of constructivism in their classrooms. Journal of Science Teacher Education, 11(4), 323-343.
Calderhead, J. (1996). Teachers: beliefs and knowledge. In D.C. Berliner and R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.709-725). New York: Macmillan.
Clark, C. & Peterson, P. (1986). Teachers' thought processes. In M. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching (pp .255-296). New York: Macmillan.
Crawley, F.E. & Salyer, B.A. (1995). Origins of life science teachers' beliefs underlying curriculum reform in Texas. Science Education, 79(6), 611-635.
Cronin-Jones, L.L. (1991). Science teachers' beliefs and their influence on curriculum implementation: Two case studies, journal of Research on Science Teaching, 28(3), 235-250.
Czerniak, C.M., Lumpe, A.T. & Haney, J.J. (1999). Science teachers' beliefs and intentions to implement thematic units. Journal of Science Teacher Education, 10(2), 123-145.
Davis, K. S. (2003). Change is hard: What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education, 87(1), 3-30.
Deemer, S.A, (2004). Classroom goal orientation in high school classrooms: revealing links between teacher beliefs and classroom environments. Educational Research, 46(1), 73-92.
Dindar, H. (2001). Ankara ili lise öğrencilerinin biyoloji öğretiminin sorunlarına ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 9(1), 123-132.
Dreyfus, A., Jungwirth, E. & Tamir, P, (1985). Biology education in Israel as viewed by the teachers. Science Education, 69(1), 83-93.
Ekici, G. (1996). Methods used by biology teachers and problems faced during instniction. Unpublished master thesis. Ankara University, Ankara.
Erten, S. (1993). Biyoloji laboratuarlarının önemi ve laboratuarlarda karşılaşılan problemler. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 315-330.
Fang, Z. (1996), A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38(1), 47-66.
Fetters, MX, Czerniak, C.M., Fish, L. & Shawberry, J. (2002). Confronting, challenging, and changing teachers' beliefs: implications from a local systemic change professional development program. Journal of Science Teacher Education, 13(2), 101-130.
Gess-Newsome, J. & Lederman, N.G. (1995). Biology teachers' perceptions of subject matter structure and its relationship to classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 32(3), 301-325.
Gess-Newsome, J. (2001). The professional development of science teachers for science education reform: a review of the research. In J. Rhoton and P. Bowers (Eds.) Issues in science education: Professional development planning and design (pp. 167-176). Arlington, VA: NSTA Press.
Haney, J.L., Lumpe, A.T., Czerniak, C.M. & Egan, V. (2002). From beliefs to actions: the beliefs and actions of teachers implementing change. Journal of Science Teacher Education, 13(3), 171-187.
Hawthorne, R.K. (1992). Curriculum in the making: teacher choice and the classroom experience. New York: Teachers College Press.
Hipkins, R., Barker, M. & Bolstad, R. (2005). Teaching the 'nature of science': modest adaptations or radical reconceptions? International Journal of Science Education, 27(2), 243-254.
Kagan, D.M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), 65-90,
Kang, N-H. & Wallace, C.S. (2004). Secondary science teachers' use of laboratory activities: linking epistemological beliefs, goals, and practices. Science Education, 89(1), 140-165.
LaPlante, B. (1997). Teachers' beliefs and instructional strategies in science: pushing analysis further. Science Education, 81, 277-194.
Lederman, N.G. (1999). Teachers' understanding of the nature of science and classroom practice: factors that facilitate or impede the relationship. Journal of Research in Science Teaching, 36(8), 916-929.
Lewthwaite, B. (2005). It's more than knowing the science': a case study in elementary science curriculum. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 5(2), 171-186.
Munby, H. (1984). A qualitative approach to the study of a teacher's beliefs. Journal of Research in Science Teaching, 21(1), 27-38.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs İn the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19(4), 317-328.
Özbaş, G. & Soran, H. (1993). Devlet liseleri, özel liseler ve Anadolu liselerindeki biyoloji eğitiminin karşılaştırılması. H.Ü. Eğitim Fakilltesi Dergisi, 9,263-270.
Oztürk, E, (1999). Teacher roles in high school biology curriculum implementation. Unpublished master thesis. Middle East Technical University, Ankara.
Pajares, M.F, (1992). Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Revieio of Educational Research, 62(3), 307-332.
Pint'o, R. (2005). Introducing curriculum innovations in science: identifying teachers' transformations and the design of related teacher education. Science Education, 89,1-12.
Rigano, D.R. & Ritchie, S.M, (2003). Implementing change within a school science department: progressive and dissonant voices. Research in Science Education, 33,299-317.
Schneider, R.M., Krajcik, J. & Blumenfeld, P. (2005). Enacting reform-based science materials: the range of teacher enactments in reform classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 42(3), 283-312.
Shavelson, R.J. & Stern, P. (1981), Research on teachers' pedagogical thoughts, judgments, decisions and behaviour. Revieio of Educational Research, 51(4), 455-498.
Shkedi, A. (1998). Can the curriculum guide both emancipate and educate teachers? Curriculum Inquiry, 28(2), 209-229.
State Planning Agency Report (SPA) (1998). Socio economic development ratings research. Bölgesel Gelişme ve Yapısal Uyum Genel Müdürlüğü, Ankara.
Squire, K.D., Makinster, J.G., Barnett, M., Luehmann, A.L. & Barab, S.L. (2003). Designed curriculum and local culture: acknowledging the primacy of classroom culture. Science Education, 87,468-489.
Tobin, K. (1987). Forces which shape the implemented curriculum in high school science and mathematics. Teaching and Teacher Education, 3(4), 287-298.
Tobin, K. (1993). Constructivist perspectives on teacher learning. In K. Tobin (Ed.) The Practice of constructivism in science education (pp.3-21). NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers.
Tobin, K., Tippins, D.J., & Gallard, A. (1994). Teachers as learners in the reform of science education. In D. L. Gabel (Ed.), Handbook for research on science teaching (pp.45-93), New York: Macmillan.
Turan, E. (1996). The problems of teaching biology in high schools. Unpublished master thesis. Dokuz Eylül University, Izmir.
Turgut, F. (1990), Studies to improve science and math curricula in Turkey. H.U. Journal of Faculty of Education, 5,1-14.
Veal, W.R. (2004). Beliefs and knowledge in chemistry teacher development. International Journal of Science Education, 26(3), 329-351.
Verjovsky, J. & Waldegg, G. (2005). Analyzing beliefs and practices of a Mexican high school biology teacher. Journal of Research in Science Teaching, 42(4), 465-491.
Yerrick, R., Parke, H, & Nugent, J, (1997). Struggling to promote deeply rooted change: the 'filtering effect' of teachers' beliefs on understanding transformational views of teaching science. Science Education, 81,137-159.
Yılmaz, M. (1998). The effects of changing educational systems on biology education in high schools, Unpublished master thesis. Hacettepe University, Ankara.
Yılmaz, A, & Morgil, İ. (1992). An assessment of science education in Turkey: Results and suggestions. H.U. Journal of Faculty of Education, 7,269-279.