Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Öğrenme Süreçleri ve Öğrenme Çıktıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Problem durumu: Geleneksel öğrenme ortamlarından çevrimiçi ortamlara geçişte öğrenen profili de değişime uğramıştır. Zaman ve mekan kısıtlaması olmaması çevrimiçi öğrenme ortamlarında bireyi bağımsız hale getirerek öğrenen özerkliği kavramını gündeme getirmiştir. Bireyin kendi öğrenmesinin sorumluluğunu almaya yönelik becerisi şeklinde tanımlanan özerklik, öz-düzenlemeli öğrenme, öz-güdümlü öğrenme ve üstbiliş çalışma süreçlerini içine alan bir şemsiye kavramdır. Birer psiko-eğitsel yapı olan motivasyon ve öğrenme stratejileri de bu şemsiye kavramın altında yer almaktadır. Biggs ve Moore’un önerdiği öğrenmede 3P modeli, öğrenme süreçleri ve çıktıları için uygun bir kuramsal çerçeve sunmaktadır. Modele göre ilk P (presage),öğrenme sürecinin öğrenen ile ilgili değişkenlerini, öğrenenin ön bilgilerini, kişilik özelliklerini ve hazır bulunuşluğunu ifade etmektedir. İkinci P (process), öğrenme sürecinde bireyin motivasyonu, davranışları ve öğrenme stratejilerini içermektedir. Diğer bir deyişle süreç değişkeni belirli bir öğrencinin girdi unsurlarını ele alış biçimini göstermektedir. Son P (product) ise öğrenme çıktılarının niteliği ve niceliği ile ilgilidir. Öğrenme ürünlerinin formal ve informal değerlendirmesi, algılanan öğrenme ve tatmin düzeyi bu sürecin öğeleridir. Bu çalışmada modelin süreç ve çıktı değişkenleri üzerinde durularak öğrenme süreçlerinin öğrenme çıktıları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Öğrenme çıktıları ise a)algılanan öğrenme düzeyi ve b) gerçekleşen öğrenme düzeyi olarak iki farklı formda ele alınmış, aynı zamanda bu iki öğrenme çıktısı arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın amacı: Bu çalışmada 3P modelinin süreç ve çıktı değişkenleri üzerinde durularak öğrenme süreçlerinin öğrenme çıktıları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Öğrenme çıktıları a)öğrenme algısı ve b)öğrenme performansı olmak üzere iki boyutta ele alınmış, öğrenme algısı ile öğrenme performansı arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın Yöntemi: Çalışmada 3P modeli temelinde ilişkisel araştırma deseni kullanılmıştır. Bilgisayar Ağları ve İletişim dersine devam eden lisans düzeyinde 68 öğrenci çevrimiçi öğrenme ortamında Öğrenme Yönetim Sistemi aracılığıyla öğrenme yaşantısı geçirmişlerdir. Çalışmada öğrencilerin öğrenme çıktılarını belirlemek amacıyla iki farklı ölçme aracı kullanılmıştır: a) Algılanan öğrenme düzeyi, 6 maddeden oluşan Çevrimiçi Öğrenme Algısı Ölçeği ile belirlenmiştir. Ölçekte yer alan 6 maddenin öz değeri 1’den büyük tek faktör altında toplandığı görülmüştür. Araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçeğin Cronbach Alfa değeri .93 olarak bulunmuştur. b) Gerçekleşen öğrenme düzeyini ortaya koymak amacıyla 20 maddelik akademik başarı testi uygulanmıştır. Uzman görüşleri ve dersin kazanımlarına dayalı olarak kapsam geçerliği sağlanan bu testin iç tutarlık katsayısı .76 olarak bulunmuştur. Araştırmada kullanılan üçüncü ölçme aracı olarak öğrenenlerin öğrenme yaklaşımlarını (derin ve yüzeysel) Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği kullanılmıştır. Belirtilen psiko-eğitsel yapılar arasındaki ilişkiler Yapısal Eşitlik Modellemesi (YEM) ile incelenmiştir. Araştırmanın Bulguları: YEM analizine göre öğrenenlerin öğrenme yaklaşımları öğrenme algısı üzerinde anlamlı bir etkiye sahiptir. Diğer yandan yüzeysel yaklaşımın öğrenme algısı üzerinde anlamlı bir etkisi görülmemiştir (p>.05). Derin strateji yaklaşımı öğrenme performansını olumlu yönde etkilerken derin motivasyon ve öğrenme performansı arasında anlamlı bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Öğrenme performansı yüzeysel yaklaşımlardan olumsuz yönde etkilenmektedir (p<.05). Beklenmeyen bir şekilde algılanan öğrenme ile öğrenme performansı arasında anlamlı bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Sonuçlar özerk öğrenenlerin (derin strateji ve motivasyona sahip) algılanan öğrenme çıktılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Çevrimiçi öğrenme sürecinin sonunda öğrencilerin algılanan öğrenme düzeyleri üzerinde derin yaklaşımın (derin strateji ve derin motivasyon) anlamlı bir etkisi görülmüştür. Buna ek olarak; öğrenme algısı yüzeysel yaklaşım düzeylerinden etkilenmemektedir. Burada ortaya çıkan sonuca göre; mekanik öğrenmeyen ve not kaygısı taşımayan öğrencilerin öğrenme algıları yüzeysel öğrenenlere göre daha yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin öğrenme algıları yanı sıra öğrenme performansları üzerinde yüzeysel yaklaşımın (surface strategy and surface motivation) negatif ve anlamlı bir etkisi bulunmuştur. Bir diğer ifade ile öğrenmeden daha çok not kaygısı olan öğrencilerin başarıları daha düşük çıkmıştır. Akademik başarı ile derin strateji arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu görülürken derin motivasyon alt boyutunda anlamlı bir ilişki gözlenmemiştir. Bu bulguya göre derin yaklaşımın her iki alt boyutunun bağımsız hareket ettiği söylenebilir. Son olarak algılanan ve gerçekleşen öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Çevrimiçi öğrenme yaşantısı sonucunda edinilen öğrenme algısı öğrencinin akademik başarısına yansımamıştır. Bu durum norma dayalı bir ölçüm olan algılanan öğrenme düzeyinin öğrencilerin kişisel beyanlarına dayanması ve öğrencinin çevrimiçi ortamda (discussion environments in LMS) iletişime girdikçe diğer öğrencilerden daha iyi öğrendiğini düşünmesi ve kendi öğrenmesini diğerleriyle kıyaslamasından kaynaklanıyor olabilir. Özetle tercih edilen öğrenme yaklaşımı ve öğrenme algısının akademik başarıyı tam anlamıyla etkilemediği ortaya çıkmıştır. Derin strateji yaklaşımını izlemenin başarı üzerinde anlamlı bir etkisi vardır ancak derin motivasyona sahip ve öğrenme algısı yüksek olan bireylerin her zaman yüksek performans sergilemediğini söyleyebiliriz. Gelecek çalışmalarda, çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenme çıktılarını etkileyen bir takım çevresel değişkenlerin tespit edilerek incelenmesi süreçteki değişkenlerin açığa çıkması bakımından faydalı olacaktır. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan öğretim ve değerlendirme yöntemi, ders içeriği ve yapısı, işyükü (workload), ortamın teknik özellikleri vb. bu değişkenlerden bazıları olabilir.

Anahtar Kelimeler:

E-öğrenme, öğrenme yönetim sistemi, öğrenme algısı, öğrenme performansı

Investigation of the Relationship between Learning Process and Learning Outcomes in E-Learning Environments

Problem Statement: Learners can access and participate in online learning environments regardless of time and geographical barriers. This brings up the umbrella concept of learner autonomy that contains self-directed learning, self-regulated learning and the studying process. Motivation and learning strategies are also part of this umbrella concept. Taking into consideration learning processes and outcomes together, Biggs’ 3P model of learning is used as the theoretical framework. The first P was defined as learning presage and included learning inputs such as learner variables, prior knowledge, learner readiness, personality, etc. The second P was considered the learning process, which covers learner motivation and learning strategies. The last P was suggested as learning outcomes (product) which consist of the results of formal and informal assessment, perceived learning, self-concept, satisfaction, etc. Purpose of Study: In this study, we especially considered the learning process and the learning outcomes and investigated the effects of learning process on learning outcomes. In addition, we took into consideration the two dimensions of learning outcomes as a) perceptions of learning, and b) performances of learning, respectively. Also, we investigated the relationship between learners’ perceptions of learning and performance of learning. Methods: Relational scanning model was used based on the 3P model. Within the Computer Networks and Communication Course, 68 students participated in the study. Study Process Questionnaire, Online Learning Perception Scale and performance test were used to identify student learning processes and outcomes. Associations between these psycho-educational constructs were examined through Structural Equation Model (SEM). Findings and Results: According to SEM analysis, learners’ approaches to learning have a significant effect on their perception of learning. Conversely, the effects of surface approaches on learners’ perception of learning was not statistically significant (p>.05). Whereas deep strategy approaches have significant effects on performance of learning, the relationship between deep motivation and performance of learning was not significant. Performance of learning was negatively affected by surface approaches (p<.05). Interestingly, there was no significant relationship between perceived and actual learning performance. Conclusions and Recommendations: Results showed autonomous learners (those with deep strategy and motivation) have better perceived learning outcomes. However, having deep motivation and high perception of learning is not necessarily correlated with high performance. This asserts that performance in an online learning environment independent of learner’s motivation and perception about learning. One possible reason is that assessment of perception of learning is norm- referenced, while performance of learning is criterion referenced.

Keywords:

E-learning, learning management system, perception of learning, performance of learning,

PDF

___

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, Holt: Rinehartand Winston. Baeten, M., Struyven, K., & Dochy, F. (2013). Student-centered teaching methods: Can they optimize students’ approaches to learning in professional higher education?. Studies in Educational Evaluation, 39, 14-22. Batı, A. H., Tetik, C., & Gürpınar, E. (2010). Öğrenme yaklaşımları ölçeği yeni şeklini Türkçeye uyarlama ve geçerlilik güvenirlilik çalışması [Assessment of the validity and reliability of the Turkish adaptation of the Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F)]. Türkiye Klinikleri Tıp Bilimleri Dergisi, 30(5), 1639-1646. Beccaria, L., Kek, M., Huijser, H., Rose, J., & Kimmins, L. (2014). The interrelationships between student approaches to learning and group work. Nurse Education Today, 34(7), 1094-1103. Biggs, J. (1982). Student motivation and study strategies in university and college of advanced education populations. Higher Education Research and Development, 1(1), 33-55. Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. Y. (2001). The revised two‐factor study process questionnaire: R‐SPQ‐2F. British Journal of Educational Psychology, 71(1), 133-149. Bracey, P. (2010, October). Self-directed learning vs self-regulated learning: Twins or just friends?. In World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (No. 1, pp. 1600-1607). Diseth, Å., & Martinsen, Ø. (2003). Approaches to learning, cognitive style and motives as predictors of academic achievement. Educational Psychology 23(2), 195-207. Enwistle, N., & McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy inventories. Educational Psychology Review, 16(4), 325-345. Fritzsche, D.J. (1977). On the relationships of learning style, perceived learning, and performance in an experiential learning environment. Computer Simulation and Learning Theory, 3, 455-462. Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95-105. Geçer, A. K. (2012). An examination of studying approaches and information literacy self-efficacy perceptions of prospective teachers. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 49, 151-172. Gijbels, D., Van de Watering, G., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2005). The relationship between students’ approaches to learning and the assessment of learning outcomes. European Journal of Psychology of Education, 20(4), 327-341. Haverila, M. (2012). The Biggs and Moore model in E-Learning: The role of motivation and collaboration as moderators. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(2), 169-179. Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford Press. Klinger, T. H. (2006). Learning approach, thinking style and critical inquiry: The Korean Journal of Thinking & Problem Solving, 16(1), 91-113. Knowles, M. S. (1979). Speaking from experience: The professional organization as a learning community. Training and Development Journal, 36-42. Köksal, N. & Çöğmen, S. (2013). Pre-service teachers as lifelong learners: University facilities for promoting their professional development. Eğitim Araştırmaları–Eurasian Journal of Educational Research, 53, 21-40. Kyndt, E., Dochy, F., Struyven, K., & Cascallar, E. (2011). The direct and indirect effect of motivation for learning on students' approaches to learning through the perceptions of workload and task complexity. Higher Education Research & Development, 30(2), 135-150. Laird, T. F. N., Seifert, T. A., Pascarella, E. T., Mayhew, M. J., & Blaich, C. F. (2014). Deeply affecting first-year students' thinking: Deep approaches to learning and three dimensions of cognitive development. The Journal of Higher Education, 85(3), 402-432. Lazarević, D., & Trebješanin, B. (2013). Characteristics and factors of learning approaches of the prospective teachers. Psihologija, 46(3), 299-314. Lee, S. W. Y. (2013). Investigating students' learning approaches, perceptions of online discussions, and students' online and academic performance. Computers & Education, 68, 345-352. MacCallum, R.C., Widaman, K.F., Zhang, S., & Hong, S. (1999). Sample size in factor analysis. Psychological methods, 4(1), 84-99. Martens, R., Gulikers, J., & Bastiaens, T. (2004). The impact of intrinsic motivation on e‐learning in authentic computer tasks. Journal of computer assisted learning, 20(5), 368-376. Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: The second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88. Mutlu, A. & Eröz-Tuğa, B. (2013). The role of computer-assisted language learning (CALL) in promoting learner autonomy. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 51, 107-122. Paechter, M., Maier, B., & Macher, D. (2010). Students’ expectations of, and experiences in e-learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction. Computers & Education, 54(1), 222-229. Parpala, A., Lindblom‐Ylänne, S., Komulainen, E., Litmanen, T., & Hirsto, L. (2010). Students' approaches to learning and their experiences of the teaching–learning environment in different disciplines. British Journal of Educational Psychology, 80(2), 269-282. Platow, M. J., Mavor, K. I. & Grace. D.M. (2013). On the role of discipline-related self-concept in deep and surface approaches to learning among university students. Instructional Science 41(2), 271-285. Sims, R. (2003). Promises of interactivity: Aligning learner perceptions and expectations with strategies for flexible and online learning. Distance Education 24(1), 87-103. Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S., & Gielen, S. (2006). On the dynamics of students' approaches to learning: The effects of the teaching/learning environment. Learning and Instruction, 16(4), 279-294. Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers & Education, 50(4), 1183-1202. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th Edition). Boston: Allynand Bacon. Tanyeli, N., & Kuter, S. (2013). Examining learner autonomy in foreign language learning and instruction. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 53/A, 19-36. Yeung, J.W.K., Ong, A.C. (2012). Framing and consolidating the assessment of outcome-based learning (OBL) in higher institutes in Hong Kong: An example case demonstration. Revista de Cercetare si Interventie Sociala, 37, 34-48. Zainal, N.F.A., Shahrani, S., Yatim, N.F.M., Rahman, R.A., Rahmat, M. & Latih, R. (2012). Students’ perception and motivation towards programming. Procedia-Social and Behavioral Sciences 59, 277-286.