Implementing an observation and feedback form for more effective feedback in microteaching

Bu eylem araştırması, öğretmen adaylarının mikroöğretim sunumlarında, bazı duygusal ve kültürel kısıtlamalar yüzünden, gözlem ve geribildirim sürecine etkili katılamadıklarının fark edilmesi üzerine yapılmıştır. Öğretmen adaylarının hem kendi performanslarından hem de başkalarınınkinden öğrenmelerini sağlayan geribildirim, mikroöğretimin vazgeçilmez bir bileşenidir; bu nedenle, bu çalışma mikroöğretim uygulamalarında daha yansıtmacı ve yapılandırmacı bir yaklaşım geliştirmeyi hedeflemektedir. Katılımcılar büyük bir devlet üniversitesi, İngiliz Dili Eğitimi Bölümü›ndeki 24 öğretmen adayıdır. Çalışmanın süresi 7 haftadır. Çalışmada veriler, iki tutum anketi ve yarı-resmi görüşmeler yoluyla edinilmiştir. Bulgular, öğretmen adaylarının teori ile uygulamayı bağdaştırdığı için mikroöğretim tekniğini profesyonel gelişim konusunda yararlı bulduklarını göstermiştir. Ayrıca, daha etkili bir geribildirim sürecinin yararlarını kabul etmişlerdir. Ancak, başkalarının duygularını incitme konusunda derin endişeleri olmuştur. Öğretmen adaylarının çoğu, muhtemelen eleştirinin rahatsız edici yönü ve bazı kültürel kısıtlamalar nedeniyle, sözlü geribildirim verme konusunda isteksiz olmuşlardır. Ancak, yazılı bir geribildirim formu ile çok daha rahat hissetmişlerdir. Ayrıca yapılandırılmış bir geribildirim formu ile daha etkili dönüt verebildiklerini ve başkalarının performanslarından da daha iyi öğrenebildiklerini belirtmişlerdir. Bu çalışmada ayrıca mikro sunumlar için bir yazılı gözlem ve geribildirim formu geliştirmiştir.

Mikroöğretimde daha etkili bir geribildirim için gözlem ve dönüt formunun uygulanması

This action research is conducted upon noticing that the teacher trainees in this study do not get involved in the process of observation and feedback in microteaching sessions due to certain emotional and cultural constraints. Feedback, which allows teacher trainees to learn from their own performance as well as others’, is an indispensable component of microteaching. Hence, this study aims to develop a more reflective and constructivist approach in microteaching sessions. The participants were 24 teacher trainees in an English Language Teaching Department at a large state university. The duration of the study was 7 weeks. The data were collected through two attitudinal questionnaires and semi-formal interviews. Findings from the analysis of data reveal that teacher trainees regard microteaching as useful for professional development as it connects theory to practice. They also acknowledge the benefits of giving and receiving feedback and of reflection. However, they express deep concern for others’ feelings. The teacher trainees are often reluctant to provide overt oral feedback, probably due to the face-threatening nature of the event and some cultural constraints. However, they feel more at ease with a written feedback form. The trainees also report that they reflect more effectively and learn from one another’s performance better through a structured feedback form. The study has also developed a post observation feedback form for microteaching presentations.

PDF

___

Amobi, F. A. (2005). Perspective teachers’ reflectivity on the sequence and the consequences of teaching actions in a microteaching experience. Teacher Education Quarterly, 32(1), 115-130.
Arikan, A. (2004). Questions to ask in post-observation conferences for a reflective practice. Proceedings of the Third International ELT Conference, Theory and Practice of TESOL: European Language Portfolio: English as an International Language, Edirne, Turkey.
Benton-Kupper, J. B. (2001). The microteaching experience: Student perspectives. Education, 121(4), 830-835.
Brandl, K. K. (2000). Foreign language TAs’perceptions of training components: Do we know how they like to be trained? The Modern Language Journal, 84(3), 355-371.
Brinko, K. T. (1993). The practice of giving feedback. What is effective? The Journal of Higher Education, 64(5), 574-593.
Ceyhun, İ. & Karagölge, Z. (2002) “Kimya Eğitiminde Tezsiz Yüksek Lisans Öğrencileri ile Mikroöğretim” V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, ODTÜ, Ankara
Clifford, R. T. , Jorstad, H. L. & Lange, D. L. (1977). Student evaluation of peer-group microteaching as preparation for student teaching. The Modern Language Journal, 61(5/6), 229-236.
Çakır, Ö. S. (2000). Öğretmen Yetiştirmede Teoriyi Pratiğe Bağlayan Mikro-öğretimin Türkiye’deki Üç Üniversitede Durumu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 62-68.
Çakır, Ö. & Aksan, Y. (1992). Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Mikroöğretimin Rolü: Bir Model. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 313-320.
DeLorenzo, W. E. (1975). Microteaching as a transitional technique to student teaching. Foreign Language Annals, 8, 239-245.
Donaghue, H. (2003). An instrument to elicit teachers’ beliefs and assumptions. ELT Journal, 57(4), 344-351.
Edge, J. (1984). Feedback with face. ELT Journal. 38, 204-206.
Fernandez, M. L. (2005). Learning through microteaching lesson study in teacher preparation. Action in Teacher Education, 26(4), 37-47.
Fernández, M.L. & Robinson, M. (2006). Prospective teachersʹ perspectives on microteaching lesson study. Education, 127(2), 203‐215.
Görgen, İ. (2003). Mikroöğretim Uygulamasının Öğretmen Adaylarının Sınıfta Ders Anlatımına İlişkin Görüşleri Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 56-63.
Gürses, A., Bayrak, R., Yalçın, M., Açıkyıldız, M., Doğar, Ç. (2005). Öğretmenlik Uygulamalarında Mikroöğretim Yönteminin Etkililiğinin İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 1-10.
Higgins, A. & Nicholl, H. (2003). The experiences of lecturers and students in the use of microteaching as a teaching strategy. Nurse Education in Practice, 3, 220–227.
I’Anson, J., Rodrigues, S., & Wilson, G. (2003). Mirrors, reflections and refractions: The contribution of microteaching to reflective practice. European Journal of Teacher Education, 26(2), 189-199.
Jerich, K. (19891) Using a clinical supervision model for micro-teaching experiences. Action in Teacher Education, 11(3), 24-31.
Kazu, H. (1996). Öğretmen Yetiştirmede Mikroöğretim Yönetiminin Etkililiği (F.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi Örneği). Unpublished Ph. D. Thesis. Anadolu University, Eskişehir.
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32(4), 483-486.
Külahçı, S. G. (1994). Mikroöğretimde Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Deneyimi II Değerlendirme. Eğitim ve Bilim Dergisi, 18(92), 36-44.
Lewin, K., Heublein, U., Ostertag, M. & Sommer, D. (1998). HIS Ergebnisspiegel 1997. Hannover: HISHochschul‐Informations‐System GmbH.
Nortman, M. L. (1989) The effects of the student teaching experience on educational attitudes. Dissertation Abstract International. 50(5), November, 119-A.
Seferoğlu, G. (2006). Teacher candidates’ reflections on some components of a pre‐service English teacher education programme in Turkey. Journal of Education for Teaching, 32(4), 369–378.
Şen, A. İ. (2009) A research on the effect of peer microteaching on teacher training programs. Education and Science, 34(151), 165-174.
Peker, M. (2009) Genişletilmiş Mikroöğretim Yaşantıları Hakkında Matematik Öğretmeni Adaylarının Görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 7(2), 353-376.
Resnick, L. B. (1987). Education and learning to think. Washington, DC: National Academy Press.
Vare, J. W. (1993). Co-Constructing the Zone: A Neo-Vygotskian View of Microteaching. [Online] Retrieved on 24-January-2009 at URL: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/ contentdelivery/ servlet/ERICServlet?accno=ED360285.