Bu çalışmanın amacı, İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan birinci sınıf öğrencilerinin yazılı kompozisyonlarındakihataları ve bunların türü, kaynakları ve sıklığını tespit etmektir.Yazma becerisi, öğrencinin doğrudilbilgisi ve sözcükleri seçmesi gereken ve amaçlanan mesajı vermek için dilbilgisi ve sözcüklerin belirli bir düzendesıralandığı karmaşık ve zor bir beceridir. Yazma becerisi üretime dayalı bir beceri olduğu için öğrencininbu beceriyi geliştirmesi genellikle zordur ve uzun zaman almaktadır. Üretime dayalı beceriler, algılamaya dayalıbecerilerin aksine, ayrı parçaların birleştirilmesini kapsamaktadır. Bir yazı, sözdizimi, içerik, süreç, hedef kitle,amaç, sözcük seçimi, düzen, noktalama ve dilbilgisi gibi birbiriyle ilgili unsurların birleştirilmesiyle üretilmektedir(Raimes, 1983). Öğrenciler, bağdaşık bir yazı üretmek için bütün bu unsurları eş zamanlı olarak uygulamak zorundadırlar.Corder’ın (1974) belirttiği gibi yazma becerisi öğrencilerin geliştirmeleri gereken en zor beceridir. Yazmabecerisi, kendi dillerinde düşünen İngilizce’yi anadili olarak konuşanlara kıyasla genellikle ana dillerinde düşünenİngilizce’yi anadil olarak konuşmayanlar için nispeten daha zordur. Ancak Richards ve Renandya’ya göre (2002)yazmanın zorluğu yalnızca fikirleri üretmek ve organize etmekten kaynaklanmamakta, fakat aynı zamanda yazmadazorluk fikirleri bağdaşık bir metin haline getirmekte de yatmaktadır. Yazma becerisinin uzun bir zaman sürecindedeneyimle geliştirilip öğrenilebilecek bir beceri olduğu belirtilmektedir. Bağdaşık ve hatasız bir metin üretebilmekönemli ölçüde bilinçli bir çaba ve çalışma, yazma stratejileri, teknikleri ve becerilerini gerekli kılmaktadır.Yazma becerisi, geliştirilmesi zor ve uzun bir süreç gerektirdiği için çoğunlukla önemsenmemektedir. Ancak, hedefdilde konuşma becerisi yanında genel bir yeterliğe sahip olmak için yazma becerisinin geliştirilmesinin esas olduğudüşünülmektedir. Yazma becerisi hem yeni öğrenilen yapıları hem de yeni öğrenilen sözcüklerin pratiğini yapmave bunları güçlendirmek açısından önemli bir işleve sahiptir. Ayrıca, yazma da tıpkı konuşma becerisi gibi gerçekyaşam durumlarında iletişimsel işlevleri yerine getirmektedir. Raimes’e (1983) göre yazmanın bazı önemli yararlarıbulunmaktadır. Öncellikle yazma dilsel yeterliliğin gelişmesine katkıda bulunur ve yeni yapıları ve sözcükleripekiştirir. İkincisi, dilbilgisi ve sözcüklerin yeni biçimlerde birleştirilmesini sağlayarak öğrencilerin hedef dilde yenimesajlar üretmelerine olanak tanır. Üçüncüsü, göz, el ve beynin işbirliği içinde çalışmasına katkıda bulunarak hedefdilin iyice pekişmesine katkıda bulunur. Öğrenciler yazma becerisiyle fikirleri ve düşünceleri yeni biçimlerde ifadeetme fırsatı bulurlar. Son olarak, yazma becerisiyle öğrenciler yalnızca pratik yapmak için değil gerçek bir ihtiyaçtandolayı yazdıkça hedef dilde hem iletişim yeterliliği hem de pratik yapma imkânına kavuşurlar.Rajatanun’a göre (1988), bir paragraf, ana fikir, konu cümlesi ve birçok destek ifadelerinden oluşan bir birimdir.O’Donnell ve Paiva (1993) bir yazının şu unsurlara da sahip olması gerektiğini belirtmektedirler. Bunlar konu cümlesi,destek cümleleri, ayrıntılar, mantıksal sıra, bağlaçlar, sonuç cümlesi, konu bütünlüğü ve bağdaşıklıktır. Biryazıda fikirler, bağlaçlar ve geçiş ifadeleri kullanılarak mantıksal bir sırayla sunulmalıdır. Paragrafta ana fikri başkabir biçimde belirten bir sonuç cümlesi bulunmalıdır. Reid’a göre (1994) sonuç cümlesi, yazıyı özetler, bir problemeçözüm sunar, bir durumun tahmin edilmesini sağlar, bir tavsiyede bulunur ya da bir sonuç önerir. Bir paragrafın anaunsurları konu bütünlüğü, bağdaşıklık, ana fikir ve destekleyici fikirlerdir. Bu unsurlar olmadan paragraf anlamsız,ilgisiz ve bağlantısız cümleler karışımı haline gelir. Paragrafta konu bütünlüğü ve konu cümlesi bulunabilir ancak,paragraftaki cümleler arasında karşılıklı bağlantı bulunmayabilir. Bu ise bağdaşıklık denilen araçla sağlanmalıdır.Tüm bu unsurlar düşünüldüğünde, yazma becerisinin konuşma becerisinden daha karmaşık ve zor olduğu sonucunavarılmaktadır. Bu karmaşıklık ise yazma becerisinde birçok hata yapılmasına neden olmaktadır. Bu nedenle, yazmasürecinde hatalar kaçınılmaz hale gelmektedir. Corder’a göre (1971) hata yazma performansında meydana gelenkusurlardır. Benzer biçimde, Norrish (1983) hatayı, öğrencinin bir şeyi eksik ya da yanlış öğrendiği zaman meydanagelen sistematik sapma olarak tanımlamaktadır. Yazma becerisinde hataların dikkate alınması ve incelenmesiüç açıdan önem arz etmektedir. Birincisi, hatalar, öğrencinin hedef dilde nasıl ve ne kadar ilerlediğini gösterir.İkincisi, hatalar yabancı dilin nasıl öğrenildiği, edinildiği ve öğrencinin hangi stratejiler ve prosedürler kullanarakhedef dili keşfettiği konusunda araştırmacılara ve öğretmenlere deliller ve veriler sunar. Üçüncüsü, hatalar yabancıdil öğrenmede öğrencinin hipotezlerini test edip bunları düzelterek hedef dili öğrenmesini sağlar (Corder, 1974).Ayrıca hatalar teşhis amaçlı da kullanılabilir. Böylece, hatalar öğrencilerin hedef dili nasıl kavradığını gösterir veöğretmenlerin kullandıkları öğretim materyallerini öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun hale getirmelerini sağlar.Son olarak hatalar öğrenmenin gerçekleştiğinin bir kanıtı olarak görülmektedir.Araştırmaya Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan 106 öğrencikatılmıştır. Bu amaçla, İleri Okuma ve Yazma dersinde öğrenciler tarafından yazılan 184 kompozisyonda yer alanhatalar tarama yöntemiyle tespit edilmiştir. Araştırmaya katılanlardan 87’si kız, 19’u erkektir. Her kategoride yeralan hatalar için yüzdelikler hesaplanmıştır. Öğrencilerin dilbilgisi ve imla kategorilerinin hemen hepsinde hatalaryaptıkları bulunmuştur. Ayrıca, hatalar ana dil kaynaklı ve dil içi hatalar olmak üzere iki ana kategoride incelenmişve hata türlerine göre alt kategorilere ayrılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin en fazla dil içi hatalaryaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Verileri analiz etmek için (Corder, 1974: 147-170) tarafından önerilen üç adımlıhata analizi gerçekleştirilmiştir. (1) Hata örneklerinin toplanması, (2) Hataların türünün tespit edilmesi ve (3)Hataların tanımlanması. Hataların sınıflamasının doğruluğunu kontrol etmek için İleri Okuma ve Yazma dersinidaha önce okutmuş olan İngilizce öğretmenliği anabilim dalındaki öğretim elemanlarının değerlendirmesine başvurulmuştur.Değerlendirmeci güvenirliği .75 olarak hesaplanmıştır. Öğrenciler yazılı kompozisyonlarında birçokdilbilgisi ve noktalama hataları yapmışlardır. Ana dilden kaynaklı hatalar kategorisinde altı hata türü ve 318 adetçok çeşitli hatalar tespit edilmiştir. Dil içi hatalar kategorisinde ise 21 hata türü ve 632 adet çok çeşitli hatalar tespitedilmiştir. Tüm hatalar içinde dil içi hatalar kategorisi en çok hatanın bulunduğu kategori olmuştur. Her kategoriyeait hatalar için öğrencilerin kompozisyonlarından alınan hatalar örnek olarak gösterilmiştir. Öğrencilerin yazılıkompozisyonlarında yer alan hataların ana nedeni hedef dilin kurallarının eksik uygulanması, hedef dilin kurallarıkonusunda yeni durumlarda gereğinden fazla genelleme yapılması ve bazı durumlarda hedef dilin kurallarının tamolarak öğrenilmemiş olmasında yatmaktadır. Öğrencilerin hedef dilde yapmış oldukları hatalar ana dillerinden dekaynaklanmaktadır. Yabancı dil öğrenmenin özellikle ilk aşamalarında ana dilden yoğun bir olumsuz transfer hedefdilde birçok hataların yapılmasına neden olmaktadır ve öğretmenler bu hata kaynağına çok dikkat etmelidirler(Brown, 1980). Hataların düzeltilmesine bir çözüm olarak öncelikle hatalar önemli ve önemsiz olmak üzere ikiyeayrılmalıdır. Öğretmenler öncelikle hangi hataların öncelikle düzeltilmesi gerektiğine karar vermelidirler. Hatalarüç türlü düzeltilebilir. Bunlar öğretmen düzeltmesi, akran düzeltmesi ve öz düzeltmedir. Öğretmen düzeltmesibaşta gelmektedir ve öğretmen hataların kaynaklarını ve sebeplerini öğrencilere iyice anlatmalıdır. Öğrencilerin hatalarınınfarkına varabilmeleri için, öğretmen öğrencilere hatalarını nasıl düzeltebilecekleri ile ilgili bazı sembolleriöğretilebilir, öğrenci kompozisyonlarındaki bu hataları sembollerle belirtilebilir ve böylece öğrenciler hatalarınınfarkına varabilirler. Son olarak, öğrenciler bu sembolleri kullanarak bu hataları kendileri düzeltebilirler. Öğrencilerakran düzeltmesi yardımıyla birbirinden öğrenebilir ve hedef dili daha kritik biçimde değerlendirebilir ve hedef dilsistemini daha iyi keşfedebilirler (Zamel, 1985).