___

• taranmıştır. Literatürdeki örnekler de göz önünde bulundurularak konuyla ilgili ölçülmek istenen boyutlar “Okul, Öğretmen, Arkadaş, Motivasyon-Öz Düzenleme ve Akademik Benlik Algısı” olarak belirlenmiştir. Likert tipi bir “okula yönelik tutum ölçeği” geliştirebilmek üzere bu boyutlara uygun geniş bir madde havuzu oluşturulmuş, maddeler içerisinden anlam ve içerik olarak birbirine çok benzeyenler elenmiştir. Aday ölçme aracında yer alacak ifadelere karar verildikten sonra ölçek ifadeleri, ölçek maddelerine dönüştürülmüştür. Bu aşamada, öncelikle ölçeğin görünüş geçerliğini artırabilmek için ölçek ifadeleri bir Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı uzmanı tarafından incelenerek gerekli düzeltmeler yapılmış daha sonra ise bu ölçek ifadelerine likert türü derecelendirme seçeneklerinin eklenmesiyle ölçek maddeleri elde edilmiştir. Likert türü derecelendirmeler ise “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” şeklinde ölçeklendirilmiştir. Kapsam geçerliliği için uzman görüşleri alınmış ve bu doğrultuda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Bütün düzeltmeler yapıldıktan sonra “Okul, Öğretmen, Arkadaş, Motivasyon-Öz Düzenleme ve Akademik Benlik Algısı” olarak toplam beş boyutta 41 maddelik bir ölçek oluşturulmuştur. Okula Yönelik Tutum ve Tutum Ölçeğinin Boyutları (Attitudes Towards School and Factors of Attitude Scale) Okula yönelik tutum, öğrencilerin kendi beyan ettikleri, okula olan ilgileri ve hisleridir. Önceki araştırmalar, akademik olarak başarısız öğrencilerin, okula karşı olumsuz tutum gösterdiklerini öne sürmüştür. Yıllardır süren araştırmaların bulguları göstermiştir ki, okulda başarılı gençler, öğrenmeyi sevmeye meyilli olanlardır. Düşük başarılı olanlar, ortalama ve yüksek başarılı olanlara göre, okula karşı daha negatif tutum sergilemektedirler. Öğrencilerin okula karşı bilişsel tutumlarının, başarıyla, makul ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki içinde olduğu bilinmektedir. İlginç olarak, okula karşı duyuşsal tutum, başarıyı, kız öğrencilerde etkilerken, erkek öğrencilerde etkisiz kalmıştır (McCoach ve Siegle, 2003:414).
• Yukarıdaki bilgiler ışığında geliştirilen "Okula Yönelik Tutum Ölçeği" maddeleri okul algısı, akademik benlik, akran etkileşimi ve motivasyon olmak üzere toplam dört boyutta toplanmıştır. Okul Algısı (School Perception): Dış dünyamızdaki soyut-somut nesnelere ilişkin olarak aldığımız duyumsal bilgi, algılamadır. Algılama; işitme, tat alma, koku alma, görme, dokunma duyuları ve hissetme duygusu yardımı ile dış dünyadan bilgi edinme olarak tanımlanır (İnceoğlu, 2000:44). İnsanlar aynı şeyi görür, aynı kokuyu alır, aynı sesi duyar ama farklı şekillerde algılayabilir. Algılama, algılanan uyarıcının ve algılayan kişinin özelliklerinin etkileşimiyle oluşur (Cüceloğlu, 1997:78). Algı sosyal ve psikolojik bir olgudur ve dış müdahalelerle yönlendirilebilir. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre okula ilişkin algıları da farklı olacaktır. Tutum, beklenti, kültür, geçmiş yaşantılar ve sosyal ortam farklılıkları öğrencilerin okul algılarını etkileyen faktörlerdir. Akran Etkileşimi (Peer Interaction): Genç bireylerin sosyalleşmesinde yaşıt gruplarıyla olan etkileşimleri aynı zamanda onlar için bir bilgi kaynağıdır. Çocuklar, yetişkinler tarafından kendilerine yasaklanan konuları, akranlarıyla rahatça konuşma imkânı bulur. Evde yasaklanan söz ve hareketler akran grubunda serbesttir. Arkadaş gruplarıyla yaşanılan deneyimler çocuğun farklı bakış açıları ve farklı deneyimler kazanmasını sağlar. İlkeler edinmek ve bu ilkelere göre hareket etmek de akran grubu içinde gelişen bir davranıştır. Akran grubunda kazanılan diğer davranışlar şunlardır: Aileden bağımsızlık, önderlik, güç odağını tanıma, sosyal statüye göre değişen davranış biçimlerini öğrenme, cinsiyet rollerini öğrenme, ortak çalışabilme (Tezcan, 1997:170-172). Bireyler arasındaki olumlu ilişkiler topluluk duygusuyla birlikte ait olma duygusunu da geliştirir (Sarı ve Cenkseven, 2008:4). Saygı gören bireyler, okul hayatında daha mutlu, yaşantılarından daha tatminkâr ve amaçlarına ulaşma konusunda daha gayretlidirler (Smith ve Sandhu, 2004). Motivasyon (Motivation): Motivasyon yani güdülenme, insanın hareket yönünü, gücünü ve önceliklerini belirleyen iç veya dış uyarıcılarla harekete geçmesidir. (İnceoğlu, 2000:125). Güdü ise belli hedeflere ulaşmak ve gereken davranışları yapabilmek için insanı harekete geçiren, duyuşsal enerjisini yükselten, davranışları yönlendiren bir güçtür (Fidan, 1993:232). Güdülenme içten ve dıştan olmak üzere iki türlü olabilir. İçten güdülenmede kişi, amacına ulaşmak için kendiliğinden çaba harcamayı göze alarak var gücüyle uğraşır. Dıştan güdülenmede ise kişi, dış etkenlerle bir amaca ulaşmak için çaba harcamaya ve uğraşmaya zorlanır (Başaran, 1999:24). Motivasyon (güdülenme, istekli olma) öğrenme sürecinin kalbidir. Motivasyon kavramında insiyatif, ilgi ve dürtü yer alır. Yeterli motivasyon öğrenmeyi getirir, sürdürür ve yönlendirir (Akboy, 2005:181). Akademik Benlik Algısı (Academic Self-Perception): Öğrenciler, akademik yaşantıları boyunca bazı kararlar vermek zorundadırlar.
• Okuyacakları okul türleri, seçmeli dersler ve ders dışı etkinlikler gibi konularda alınan bu kararlar önemsiz gibi görünse de, her birinin ileride seçeceği mesleğe yönelme konusunda önemli etkileri vardır. Verilen kararlar öğrencilerin geleceğinin şekillenmesi açısından belirleyici niteliktedir. Öğrenciler, pek çok değişik şekilde güven geliştirirler ve kendi becerilerine daha çok güvenenler, çeşitli aktivitelere katılmaya daha yatkındırlar. Öğrencilerin kendi becerileri ile ilgili algıları, katılmayı seçtikleri aktivite türlerini, bu aktivitelerde gösterdikleri gayreti ve bir kez aktiviteye katıldıktan sonra gösterdikleri istikrarı etkiler. Akademik benlik algısı; kişinin algıladığı akademik yeteneklerinin bir tanımlamasını ve değerlendirmesini, algılanan akademik becerilerle ilişkili kendine değer verme konusundaki yaygın kanıları kapsar. Akademik benlik algısı, çok boyutlu bir yapıdadır ve hem iç hem dış kıyaslamalar barındırır. Öğrenciler kendi performanslarını, sınıf arkadaşlarınınkilerle (dış kıyaslama) ve kendilerinin diğer alanlardaki performanslarıyla (iç kıyaslama) karşılaştırırlar. Sosyal kıyas teorisi, insanların, kıyaslamalarından hoşnut oldukları bir çevrede, daha yüksek benlik algıları geliştirmeye daha yatkın olduklarını öne sürmektedir. Akademik benlik algısı, akademik başarıyı kestirmede önemli bir araçtır. Çalışmalar göstermektedir ki, akademik başarıdaki değişkenliğin üçte bir kadarlık bölümü, yalnızca akademik benlik algısına bağlanabilir. Ayrıca, nedenselliği kanıtlanmış olmasa da, pozitif benlik algısı ile sonraki akademik başarı arasında doğrusal bir ilişki var gibi görünmektedir. Önceki çalışmalar göstermiştir ki, düşük akademik başarılı kişiler, düşük benlik algıları ya da düşük benlik kavramları sergilemişlerdir (McCoach ve Siegle, 2003:416). Herhangi bir konuda doğru karar verebilmek için, kişinin ne istediğini ve bu isteği gerçekleştirebilmek için hangi kaynaklara (beceriler, maddi imkânlar ve dış yardımlar) sahip olduğunu bilmesi gerekir. Öğrenci gerçekçi ve zengin bir benlik kavramına sahip olursa, yetenekli olduğu yani rahatlıkla ve severek öğrendiği ve ilgi duyduğu alanlar konusunda bilinçli olur, bu sayede ders ve okul seçme konularında daha doğru kararlar verir. (Kuzgun, 1996:5) Ön Uygulama Verilerinin Analizi ve Madde Analizi (Analysis of Items and Pre-execution Data) Ön uygulama aşamasında 256 öğrencinin 41 maddeye verdikleri olumlu ve olumsuz ifadelere göre 1-5 arası sayısal değerler biçiminde kodlanmıştır. Ölçeklere ilişkin bu değerler SPSS yazılımına veri olarak girilmiştir. Faktör analizi, çok sayıdaki değişkenlerin aynı yapıyı ölçen ortak değişkenlerin gruplanmasında kullanılan istatistiksel bir tekniktir. Bu analiz türü açıklayıcı faktör analizi (exploratory factor analysis) ve doğrulayıcı faktör analizi (confirmatory factor analysis) olmak üzere iki grupta yer almaktadır (Pohlmann, 2004). Açıklayıcı faktör analizi, ölçülen değişkenler ile psikolojik yapılar arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla yapılırken, doğrulayıcı faktör analizi ölçmeler ile örtük yapılar arasındaki bağıntıların hipotez edilmesi ilkesine dayanır. Özellikle ölçek geliştirme çalışmalarında, her bir maddenin, ilgili psikolojik yapıyı ölçtüğü hipotezi test edilir. Bundan dolayı bu çalışmada faktör analizi yöntemi olarak doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Öncelikle pilot çalışmadan elde edilen verilerde madde-toplam korelasyonları incelenmiştir. Ankara ili merkezindeki iki ilköğretim okulunun 6. Sınıf
• öğrencilerinden oluşan 256 kişilik bir örneklem üzerinde Okula Yönelik Tutum Ölçeği’nin (OYTÖ) geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği için faktör analizi yapılmış, güvenirliği için de Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayıları hesaplanmıştır. Faktör analizine geçmeden önce veri dosyası yanlış ya da hatalı kodlamaya karşı kontrol edilmiştir. Verilerin temizleme sürecinden sonra yapılan faktör analizi temel bileşenler yöntemiyle yapılmış ve faktörleştirmede varimax döndürme tekniği kullanılmıştır. Verilerin faktör analizine uygunluğu için yapılan KMO ve Bartlett’s testi sonuçları, verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir (KMO = .84, Barttlett’s Test of Sphericity = 2251.399, p
• < .001). Faktör analizi sonuçları ölçeğin 4 boyutta faktörleştiğini göstermektedir. Ölçekte yer alan 41 maddeden 10’u düşük faktör yükleri ve birden fazla faktöre yüklenme nedeniyle ölçekten çıkarılmış ve analizler tekrar edilmiştir. Böylece ölçek dört faktörde toplanan 31 maddeden oluşmuştur. Bu maddeler 5’li Likert tipinde sunulmuş ve 1 = Hiç Katılmıyorum ve 5 = Tamamen Katılıyorum şeklinde puanlanmıştır. Ölçeğin faktörlerinden alınan puanlar o boyuttaki özelliğin yüksek düzeyde gösterildiği anlamına gelmektedir. Bu boyutların öz değerleri sırasıyla birinci boyut için 6.49, ikinci boyut için 2.91, üçüncü boyut için 1.97 ve dördüncü boyut için ise 1.72 olmuştur. Faktörlerin açıkladıkları varyanslar ise sırasıyla; birinci faktörde %11.94, ikinci faktörde %11.82, üçüncü faktörde %9.27 ve dördüncü faktörde ise %21 olmuştur. Toplam açıklanan varyans ise %23 olarak hesaplanmıştır. Tablo Okula yönelik tutum ölçeği faktör analizi sonuçları (Table 1. Factor analysis results of the scale of attitude towards school Maddeler Faktörler Okul Algısı Akademik Benlik Motivasyon Akran Etkileşimi M36 (27)* ,70 M1(1) ,67 M11 (11) ,65 M35(26) ,64 M18 (16) ,60 M12 (12) ,60 M39 (30) ,50 M2 (2) ,47 M37 (28) ,41 M5 (5) ,74 M15 (14) ,68 M32 (24) ,62 M27 (20) ,59 M10 (10) ,55 M30 (23) ,55 M28 (21) ,55 M20 (18) ,53 M9 (9) ,63 M19 (17) ,55 M6 (6) ,54 M7 (7) ,54 M40 (31) ,52 M17 (15) ,51 M8 (8) ,48 M34 (25) ,47 M24 (19) ,72 M4 (4) ,69 M38 (29) ,66 M29 (22) ,59 M3 (3) ,51 M14 (13) ,49 Özdeğer 6,49 2,91 1,97 1,72 Açıklanan Vayryans 11,94 11,82 9,27 9,21 Cronbach’s Alpha .79 .80 .71 .71 *Ölçeğin son halindeki madde numaraları parantez içinde verilmiştir. KMO = .84 Bartlett's Test of Sphericity = 2251.399 p = .000
• Ölçeğin birinci boyutu okul algısı olarak isimlendirilmiş ve 9 maddeden oluşmuştur. Bu boyuttaki maddelerin faktör yükleri .70 ile .41 arasında farklı değerler almıştır. İkinci boyut 8 maddeden oluşan akademik benlik faktörüdür. Bu boyutun faktör yükleri .74 ile .53 arasında değişmiştir. Motivasyon olarak isimlendirilen üçüncü boyut 8 maddeden oluşmuş ve bu boyutun faktör yükleri .63 ile .47 arasında değerler almıştır. Son boyut olan dördüncü boyut akran etkileşimi olarak isimlendirilmiştir. 6 maddeden oluşan bu boyutun faktör yükleri .72 ile .49 arasında değişmiştir. Ölçek faktörlerinin güvenirlik katsayıları ise sırasıyla birinci boyutta .79, ikinci boyutta .80, üçüncü ve dördüncü boyutlarda ise .71 olarak hesaplanmıştır. Bu değerler ölçeğin geçerlik ve güvenirliği için kabul edilebilir düzeydedir. Verilerin Analizi (Data Analysis) Bu araştırmada öncelikle Kolmogorov-Smirnov testi ile verilerin karşılaştırılan gruplar için normal dağılıma uyup uymadığı belirlenmiştir. Veriler normal dağılıma sahip olduğu için grupların karşılaştırılmasında Independent Sample t testi kullanılması uygun görülmüştür. Grupların karşılaştırılmasında ise tek yönlü varyans analizi tekniği kullanılmış, varyans homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve hangi test istatistiğinin dikkate alınacağına karar verilmiştir. İlişkisel yapıların ortaya çıkartılmasında Ki-kare testleri uygulanmış ve yorumlanmıştır. Çalışmada yer alan analizler için SPSS 19.0 paket programı kullanılmıştır ve elde sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyinde yorumlanmıştır. BULGULAR (FINDINGS) Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Özengen Müzik Eğitimi Alma Durumuna İlişkin Özellikleri (Participant Students’ Characteristics About the Situation of Having Amateurish Music Education) Tablo Araştırmaya katılan öğrencilerin özengen müzik eğitimi alıp almama durumlarına göre dağılımı (Table 2. Dispersion of the students who participated the research according to the situation of having or not having amateurish music education) Eğitim Sayı Yüzde Evet 145 7 Hayır 468 3 Toplam 613 100 Araştırmaya katılan öğrencilerin %23.7’si okul dışında müzik eğitim alan bireylerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerin %76.3’ü ise okul dışında müzik eğitimi almamıştır. Okul dışında müzik eğitimi alanların oranı almayanlara göre oldukça düşük çıkmıştır. Tablo Araştırmaya katılan öğrencilerin okul dışında aldıkları müzik eğitimi alanına göre dağılımı (Table 3. Dispersion of the students who participated the research according to the field of music education they have out of school) Müzik Eğitimi Sayı Yüzde Koro Eğitimi 42 0 Çalgı Eğitimi 103 0 Toplam 145 100 Müzik eğitimi alan öğrencilerin %29’u okul dışında koro eğitimi alan bireylerdir. Müzik eğitimi alan öğrecilerin %71’i ise çalgı eğitimi alan bireylerdir. Özengen müzik eğitimi alan öğrencilerin bir kısmı koro eğitimi, büyük çoğunluğu ise çalgı eğitimi almaktadır. Ses eğitimi alan öğrenciye rastlanmamıştır. Tablo Araştırmaya katılan öğrencilerin okul dışında aldıkları müzik eğitimi süresine göre dağılımı (Table 4. Dispersion of the students who participated the research according to the duration of the music education they have out of school) Eğitim Süresi Sayı Yüzde 1 Yıl ve Daha Az 82 6 1 Yıldan Fazla-2 Yıl 34 4 2 Yıldan Fazla 29 0 Toplam 145 0 Müzik eğitimi alan öğrencilerin %56.6’sının okul dışında aldıkları müzik eğitiminin süresi 1 yıl ve daha azdır. 2 yıldan fazla müzik eğitimi alan öğrencilerin oranı ise %20.0’dir. Öğrencilerin çoğunluğu 1 yıl ve daha az zamandır müzik eğitimi almaktadır. Tablo Araştırmaya katılan bireylerin okul dışında aldıkları haftalık müzik eğitimi süresine göre dağılımı (Table 5. Dispersion of the students who participated the research according to the frequency of the music education they have out of school) Haftalık Eğitim Süresi Sayı Yüzde 1 Saat 52 9 2 Saat 64 1 3 Saat ve Üzeri 29 0 Toplam 145 0 Müzik eğitimi alan öğrencilerin %35.9’u haftada 1 saat müzik eğitimi alırken, %44.1’i haftada 2 saat müzik eğitimi almaktadır. 3 saat ve üzeri müzik eğitimi alan öğrencilerin oranı ise %20’dir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu haftada 2 saat özengen müzik eğitimi almaktadır. Tablo Araştırmaya katılan öğrencilerin okul dışında müzik eğitimi alma nedenlerine göre dağılımı (Table 6. Dispersion of the students who participated the research according to the reasons of having music education out of school) Müzik Eğitimi Alma Nedeni Sayı Yüzde Ailem İstediği İçin 0.0 Müzik Öğretmenim İstediği İçin 3 1 Arkadaşlarımdan Özendiğim İçin 1 0.7 Ben İstediğim İçin 141 2 Toplam 145 0 Okul dışında müzik eğitimi alan öğrencilerin neredeyse tamamına yakını kendi isteği doğrultusunda bu kararı almıştır. Buradan yola çıkarak öğrencilerin aile, öğretmen veya arkadaşları tarafından müzik eğitimine yönlendirilmediğini söyleyebiliriz. Yukarıdaki tablolar incelendiğinde özengen müzik eğitimi alan öğrencilerin azınlıkta olduğu, alanların büyük çoğunluğunun çalgı eğitimi aldığı ve yine çoğunluğunun 1 yıl ve daha az zamandır özengen müzik eğitimi aldığı görülmektedir. Öğrencilerin neredeyse tamamının kendi isteğiyle özengen müzik eğitimi aldığı da göz önünde bulundurulursa, müzik eğitimine aileler ve öğretmenler tarafından yeterince önem verilmediği düşünülebilir. Okula Yönelik Tutum Ölçeğinin Alt Boyutları Açısından İncelenmesi (Examination of the School-Attitude Scale from the Aspect of Sub-Dimensions) Tablo Araştırmaya katılan öğrencilerin okula yönelik tutum ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları ortalama puanlar (Table 7. Participant students’ average scores which they got from the sub-criterions of the scale of attitude towards school) Alt Boyutlar Ortalama Puanlar Okul Algısı 09 Akademik Benlik 97 Motivasyon 21 Akran Etkileşimi 11 Araştırmaya katılan öğrenciler en yüksek puanı akran etkileşimi en düşük puanı ise motivasyon alt boyutunda almışlardır. Özengen müzik eğitimi alan öğrencilerin aldıkları süre ile de orantılı olarak okula yönelik tutumlarının almayanlara göre daha olumlu çıktığı göz önüne alınırsa, özengen müzik eğitiminin öğrencilerin motivasyonunu artırarak okula yönelik tutumlarına olumlu yönde etkiler yapabileceği düşünülebilir. Özengen Müzik Eğitimi Alan ve Almayan Öğrencilerin Okula Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması (Comparison of the School-Attitudes of the Students Who Have and Don’t Have Ateurish Music Education) Tablo Özengen müzik eğitimi alan ve almayan öğrencilerin okula yönelik tutumlarının karşılaştırılmasına ilişkin t testi sonuçları (Table 8. t Test results regarding to the comparison of the attitudes of students having and not having amateurish music education) Özengen Müzik Eğitimi Alma Durumu n Ortalama SS t p Evet 145 95 0.51 00 .04 Hayır 468 85 0.46 *p<.05 Yukarıdaki tablo incelendiğinde özengen müzik eğitimi alan ve almayan öğrencilerin okula yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir [t (612) =00; p<.05]. Ortalama değerler incelendiğinde özengen müzik eğitimi alan öğrencilerin okula yönelik tutumlarının özengen müzik eğitimi almayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Akboy, R., (2005). Eğitim Psikolojisi ve Çoklu Zeka. İzmir: Dinazot Kitabevi.
• Ali, F., (1987). Müzik ve Müziğimizin Sorunları. İstanbul: Cem Yayınevi.
• Allport, G.W., (1967). “Attitudes”, Readings in Attitude Theory and Measurement. Ed: Martin Fishbein. NewYork: John Wiley&Sons.
• Apaydın, M., (2001). Koro ile Müzik Eğitimi’nin Toplumun
• Müziksel Düzeyini Geliştirmedeki Yeri ve Önemi. 1. Ulusal Koro Eğitimi ve Yönetimi Sempozyumu. Ankara, Bildiriler Kitabı, ss:131-139. Barış, A.D., (2007). Okul Müzik Eğitiminde Çalgı Eğitimi
• Uygulamaları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt:2, Sayı:15, ss:1-12. Başaran, İ.E., (1999). Eğitime Giriş (Gözden Geçirilmiş Basım).
• Ankara: Umut Yayın Dağıtım. Bohner, G. and Wanke, M., (2004). Attitude and Attitude Change.
• New York: Taylor & Francis. Costa-Giomi, E., (2004). Effects of Three Years of Piano
• Instruction on Children's Academic School Performance and SelfEsteem . Psychology of Music, Society for Education, Music and Psychology Research, Volume:32, Number:2, pp:139-152. (http://pom.sagepub.com/content/32/2/139.full.pdf+html), Erişim Tarihi: 12.04.2012
• Cüceloğlu, D., (1997). Yeniden İnsan İnsana. (15.Basım).
• İstanbul: Remzi Kitabevi. Erdoğan, İ., (1999). İşletmelerde Davranış. (10. Basım).
• İstanbul: Evrim Basımevi. Fenmen, M., (1997). Müzikçinin El Kitabı. Ankara: Müzik
• Ansiklopedisi Yayınları. Fidan, F., (1998). Akademik Hayatta Motivasyon Unsurları.
• Sakarya Üniversitesinde Bir Alan Araştırması, Celal Bayar Üniversitesi İİBF Yönetim ve Ekonomi Dergisi, Sayı:4, ss:1331
• İnceoğlu, M., (2000). Tutum Algı İletişim. Ankara: Verso Yayıcılık.
• Kuzgun, Y., (1996). Akademik Benlik Kavramı Ölçeği. T.C. Milli
• Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. McCoach, D.B. and Siegle, D., (2003). The School Attitude
• Assesment Survey–Revised: A New Instrument To Identify Acedemically Able Students Who Underachieve. Educational and Psychological Measurement, Volume:63, Number:3, pp:414-429. (http://epm.sagepub.com/content/63/3/414.abstract), Erişim Tarihi: 12.04.2012
• Özgüven, İ.E., (1994). Psikolojik Testler. Ankara: PDREM Yayınları.
• Öztürk, E., (2006). İlköğretim Okullarındaki İkinci Kademe Müzik
• Eğitimi ve Sorunları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Pohlmann, J.T., (2004). Use and Interpretation of Factor
• Analysis in the Journal of Educational Research: 1992-2002. The Journal of Educational Research, Volume:98, Number:1, pp:14-22.
• Sarı, M. ve Cenkseven, F., (2008). İlköğretim öğrencilerinde okul yaşam kalitesi ve benlik kavramı, Uluslararası İnsan
• Bilimleri Dergisi, Cilt:5, Sayı:2, ss:1-16, www.insanbilimleri.com, Erişim Tarihi: 28.09.2012
• Shaw, M.E. and Wright, J.M., (1967). Scales for The Measurement of Attitudes. London: Mc Grow-Hill Book Company.
• Smith, C. and Sandhu, D.S., (2004). Toward a Positive
• Perspective on Violence Prevention in Schools: Building connections. Journal of Counseling & Development, Volume:82, Number:3, pp:287–293. Tavşancıl, E., (2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri
• Analizi. (3. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tezcan, M., (1997). Eğitim Sosyolojisi (11. Baskı). Ankara: Kendi Yayını.
• Thurstone, L.L., (1967). “Attitudes Can Be Measured” Readings in
• Attitude Theory and Measurement. Ed: Martin Fishbein. NewYork: John Wiley&Sons. Töreyin, A.M., (1998). Türkiye Türkçesi Dilbilgisi Yapısının Şan
• Eğitimi Amaç İlke ve Teknikleri Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Uçan, A., (1996). İnsan ve Müzik İnsan ve Sanat Eğitimi. (2.
• Basım). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Uçan, A., (2001). İnsan, Müzik, Koro ve Koro Eğitiminin
• Temelleri. 1. Ulusal Koro Eğitimi ve Yönetimi Sempozyumu. Ankara, Bildiriler Kitabı, ss:7-57. Uçan, A., (1997). Müzik Eğitimi (Temel Kavramlar-İlkelerYaklaşımlar). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
• Uslu, M., (2006). Türkiye’de Çalgı Eğitiminin
• Yaygınlaştırılmasında ve Geliştirilmesinde Çok Sesli Müzik Eğitimi Görüşü. Müzik ve Bilim, sayı:5 (www.muzikbilim.com./5m_2006/uslu_m.html), Erişim Tarihi: 02007
• Ülgen, G., (1994). Eğitim Psikolojisi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: Bilim Yayınları.