İnsanın duygu, düşünce ve davranışları birçok karmaşık süreç tarafından belirlenmektedir. Bu süreç sayesinde olay ve olgular karşısında tutum belirlenebilmesi mümkün olabilmektedir. Bu noktada bireyin sahip olduğu tutumların belirlenebilmesi ve davranışlara etki eden düşüncelerin ortaya konulmasında metaforlar önemli bir veri kaynağı sunmaktadır. Bilinenden hareketle bilinmeyeni tespit edebilmenin bir yolu olan metaforların, bu yönüyle eğitimin niteliğinin artırılmasında önemli bir fonksiyon üstlenebileceği söylenebilir. Son dönemlerde eğitim alanında metaforlar sayesinde tutumların belirlenmesi önemli bir yöntem olarak kabul edilmeye başlanmış ve bu konuda birçok çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada ise ortaöğretim öğrencilerinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ve öğretmenine yönelik algılarının metaforlar aracılığı ile belirlenmesi amaçlanmıştır. Nitel araştırma desenlerinden fenomenolojik (olgubilim) desende tasarlanan çalışmada katılımcılar amaçlı örneklem yöntemleri arasında yer alan ölçüt örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Veriler 2021- 2022 eğitim öğretim yılında 4 farklı ortaöğretim kurumunda öğrenim gören 262 öğrenciden elde edilmiştir. Araştırma verileri katılımcıların kendilerine verilen formda belirtilen “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni ... gibidir- benzer/ çünkü... ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi... gibidir-benzer/ çünkü ...” cümlelerini tamamlamasıyla toplanmıştır. Bu aşamada ulaşılan metaforlar anlamsal içeriğine göre kategori ve tamalara ayrılmış, sayısal olarak ifade edilerek tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır. Araştırmanın güvenilirliğinin tespit edilebilmesi için iki alan uzmanından görüş istenmiştir. Alınan görüşler Miles ve Huberman’ın geliştirdiği (güvenirlik=uzlaşma sayısı / (uzlaşma sayısı + uzlaşmama sayısı)) formülü kullanılarak değerlendirilmiş ve veriler arasındaki uyum hesaplanmıştır. Buna göre araştırmanın güvenilirliğini gösteren Miles and Huberman uyum katsayısı 0,92 olarak belirlenmiştir. Araştırmada öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ilişkin metaforik algılarının olumlu, olumsuz ve netlik taşımayan olmak üzere üç temada toplandığı belirlenmiştir. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%82,44) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenine yönelik olarak olumlu metafor ürettiğinin belirlendiği çalışmada, yaklaşık her 10 öğrenciden birisi (%9,54) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenine yönelik olarak netlik taşımayan metafor üretmiş, kalan kısmı ise (%8,02) olumsuz yönde metafor bildirmiştir. Olumlu yönde üretilen metaforlar içerisinde en sık tekrarlanan metaforların “Rehber” (%10,68) “İmam” (%6,87) ve “Arkadaş” (%4,58) metaforları olduğu belirlenirken; olumsuz olarak üretilen metaforlar içerisinde en sık tekrarlananların “Gereksiz” (%1,14), “Zorba” (0,76) ve “Sıkıcı” (0,76) metaforları olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine yönelik ürettiği metaforların da büyük kısmının (%81,3) olumlu olduğu görülmüş; geri kalan kısım içerisinde öğrencilerin bir bölümünün (%4,58) netlik taşımayan, diğer bölümünün ürettiği metaforların (%14,12) ise olumsuz bir yönelim içerdiği belirlenmiştir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine yönelik olarak olumlu yönde üretilen metaforların içerisinde en sık tekrarlananlar “Hayat” (%8,77), “Kitap” (%6,48) ve “Rehber” (%3,81) metaforları olurken; olumsuz yönde üretilen metaforlar içerinde en çok tekrarlananların “Gereksiz” (%2,29), “Sıkıcı” (%2,29) ve “Boş” (%1,14) metaforları olduğu tespit edilmiştir. Çalışmaya veri sunan 262 ortaöğretim öğrencisi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenine yönelik 111; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine yönelik ise toplam 123 farklı metafor üretmiştir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni ve dersine yönelik üretilen metaforların çok farklı kavramlarla ifade edilmesi, farklı derslere ilişkin metaforik algıların belirlenmeye çalışıldığı araştırmalarla benzerlik göstermektedir. Bu durumun nedeni olarak, öğrencilerin DKAB dersi ve öğretmeniyle hem ilkokul hem ortaokul hem de mevcut bulundukları lise seviyesinde çok farklı etkileşimler yaşamış olmaları belirtilebilir. Ayrıca öğrencilerin okul dışı yaşamda elde ettiği dine ve dini anlatan insanlara yönelik farklı algılarının da Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ve öğretmenine yönelik tutumlarını farklılaştırabileceği söylenebilir. Öğrencilerin hem Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenine yönelik (%8,02) hem de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine yönelik olarak (%14,12) olumsuz metaforlar üretmesi üzerinde durulması gereken bir durumdur. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine yönelik olarak olumsuz metaforların üretilmesi bu öğrencilerin derste hedeflenen kazanımları elde etmesi noktasında önemli bir engeldir. Bu sebeple öğretim programları dahil olmak üzere Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi müfredatının ve derste kullanılan yöntem ve tekniklerin gözden geçirilmesi, bu metaforları üreten öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin hedeflediği kazanımları elde etmesine katkı verebileceği belirtilebilir. Ayrıca yapılması önerilen bu çalışmaların Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine yönelik olumlu ve tarafsız ifadeler kullanan öğrencilerin de bu dersten daha fazla istifade edebilmelerine katkı verebileceği söylenebilir.

Human emotions, thoughts and behaviors are determined by many complex processes. Through this process, it is possible to determine an attitude towards events and facts. At this point, metaphors provide an important data source in determining the attitudes of the individual and revealing the thoughts that affect the behaviors. It can be said that metaphors, which are a way of detecting the unknown based on the known, can play an important role in increasing the quality of education in this respect. In recent years, determining attitudes through metaphors has begun to be accepted as an important method in the field of education and many studies have been carried out on this subject. In this study, it is aimed to determine the perceptions of secondary school students towards the Religious Culture and Moral Knowledge course and its teachers through metaphors. In the study, which was designed in a phenomenological (factual) design, one of the qualitative research designs, the participants were determined by the criterion sampling method, one of the purposive sampling methods. Data were obtained from 262 students of 4 different secondary education institutions in the 2021-2022 academic year. Research data were collected by completing the sentences "Religious Culture and Moral Knowledge teacher...similar/because...and Religious Culture and Moral Knowledge lesson...similar/because..." in the form given to them. The metaphors reached at this stage were categorized according to their semantic content, completed, expressed numerically, tabulated and interpreted. Two field experts were consulted to determine the reliability of the study. Opinions received were evaluated using the formula developed by Miles and Huberman (reliability = consensus / (consensus + number of disagreements)) and the agreement between the data was calculated. Accordingly, the Miles and Huberman agreement coefficient, which shows the reliability of the research, was determined as 0.92. In the study, it was determined that the metaphorical perceptions of the students regarding the Religious Culture and Moral Knowledge course were grouped under three themes as positive, negative and ambiguous. In the research where it was determined that the majority of the students (82.44%) produced positive metaphors for the Religious Culture and Moral Knowledge teacher, it was determined that approximately one out of every 10 students (9.54%) produced ambiguous metaphors for the course. while the rest (8.02%) reported negative metaphors. Among the positively produced metaphors, the most frequently repeated metaphors are “Road” (10.68%), “Imam” (6.87%) and “Friend” (4.58%). It was determined that the most frequently repeated metaphors among the negatively produced metaphors were "Unnecessary" (1.14%), "Bully" (0.76) and "Boring" (0.76). Most of the metaphors produced by the students for the Religious Culture and Moral Knowledge course (81.3%) are positive, in the remaining part, it was determined that some of the students (4.58%) were not clear and the metaphors produced by the other part (14.12%) had a negative orientation. Among the metaphors produced positively for the Religious Culture and Moral Knowledge course, the most frequently repeated metaphors were “Life” (8.77%), “Book” (6.48%) and “Guide” (3.81%). The most repeated negatively produced metaphors were "Useless" (2.29%), "Boring" (2.29%) and "Empty" (1.14%). Of the 262 secondary school students who submitted data to the study, 111 of them produced metaphors for Religious Culture and Moral Knowledge teachers; 123 of them produced metaphors for the Religious Culture and Moral Knowledge course. Expressing the metaphors produced for the Religious Culture and Moral Knowledge teacher and his lesson with very different concepts is similar to the studies in which metaphorical perceptions about different lessons are tried to be determined. As the reason for this situation, it can be stated that students experience very different interactions with the RCMK course and teachers at both primary, secondary and high school levels. In addition, it can be said that different perceptions of students towards religion they learned outside of school and the people who teach religion can also differentiate their attitudes towards the Religious Culture and Moral Knowledge course and the teacher. It should be emphasized that students produce negative metaphors both for the Religious Culture and Moral Knowledge teacher (8.02%) and for the Religious Culture and Moral Knowledge course (14.12%). The generation of negative metaphors for the Religious Culture and Moral Knowledge course is an important obstacle for these students to reach the targeted gains in the course. For this reason, it can be stated that revising the curriculum of the Religious Culture and Moral Knowledge course in which the curriculum is included and the methods and techniques used in the course can contribute to the achievement of the objectives of the Religious Culture and Moral Knowledge course. In addition, it can be said that these proposed studies can contribute to the students who use positive and neutral expressions about the Religious Culture and Moral Knowledge course to benefit more from this course.