Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Origami Destekli Matematik Öğretimleri ve Öğrenci Öğrenmelerine Yönelik Görüşleri

Bu çalışmada, origami kullanılarak gerçekleştirilen matematik derslerinde öğrencilerin öğrenme türlerinin ortaya çıkması, öğretmenlerin sergiledikleri öğretim performansları seviyelerine odaklanılarak araştırılmıştır. Araştırmanın nicel bölümünde, ortaokul matematik öğretmenler inin (OMÖ) yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak yaptıkları öğretim performansları belirlenmiştir. Sonrasında, nitel veriler kullanılarak öğretmenlerin öğretim performanslarına göre öğretimlerinin desteklediği farklı öğrenme türleri incelenmiştir. Nitel v eriler, origami destekli matematik derslerinde yapılan görüşmeler, gözlemler ve alan notları ile toplanmış ve analiz edilmiştir. Araştırmanın bulguları, origami destekli derslerdeki öğrencilerin sergiledikleri öğrenme türlerinin, öğretmenlerin yapılandırma cı temelli öğretme düzeylerine göre farklılaştığını göstermiştir. Öğretmenler, öğrencilerin konuyu anlama ve öğrenmelerinde önemli bir role sahiptirler. Yapılan çalışmalar, öğretmenlerin sahip oldukları bilgilerin ve sınıftaki eylemlerinin derslerde ne yap ıldığını ve öğrencilerin sınıfta neler öğrendiklerini etkilediğini göstermektedir (TurnerBisset, 2001; Fennema ve Franke, 1992). Ayrıca, öğretmenler, öğrenciler ve müfredat arasında bağlantı kurmak için gereklidir (Graham ve Fennell, 2001). Derslerde kull anılan materyallerin de öğrenci öğrenmeleri üzerine katkısı da önemli derecede öğretmenlere bağlıdır. Bu bağlamda origami gibi öğrenmeyi destekleyen ve öğrenci öğrenmelerinde faydalı olan bir etkinlik olmasına rağmen, origaminin bu etkisi ancak öğretmenler in onu derslerinde etkili kullanmalarıyla mümkün olabilir. Öğretmenler öğrencileri materyallerle veya araçlarla ilgilenirken, resim çizerken ve derslerle ilgili bir şeyler üretirken izlediklerinde, öğrencilerin bu çalışmaları anlamlı hale gelir ve onlar iç in özeldir. Böylelikle, öğrenciler bu tür etkinliklere katılma konusunda aktif rol oynarlar. Ayrıca, burada sadece sanat yapar gibi bir şey üretmezler, aynı zamanda karmaşık dünyaları anlamlandırır, fikirlerini ve duygularını anlatır, açıklarlar (Key ve St illman, 2009). Bu açıdan origami, öğrencilere sanatsal bir faaliyetle ilgilenme ve fikirlerini diğer insanlarla paylaşma fırsatı verdiği için önemlidir. Ayrıca, insanların bunu yapabilmeleri için yalnızda bir parça kağıda ihtiyaç duydukları için en erişile bilir sanatlardan biridir (Wu, 2002). Origami, nesneleri temsil eden şekillerin kağıtların katlanmasıyla oluşturulduğu Japon sanatı olarak tanımlanabilir. Ayrıca, origami, şeklin görsel ya da model olarak üretilmesini sağlar (Wu, 1999) ve iki ya da üç boyu tlu figürler oluşturmak için de etkilidir. Bu nedenle matematik, mühendislik, astronomi, üretim, robot ve biyoloji gibi alanlarda da kullanıldığı görülmüştür (Cipra, 2001; Demaine, 2004). Origami, eğitimde yararlı rollere sahiptir, zira eğitimde bir öğret im aracı olarak farklı şekillerde kullanılabilir (Boakes, 2008; Chen, 2006; Coad, 2006; Sze, 2005). Bir çeşit araç ya da materyal olarak da düşünülebilen origami matematiksel anlamayı, sorgulamayı ve soyut düşünmeyi geçişi de desteklemektedir (Arıcı ve asl anTutak 2015; Jones, 2010). Ayrıca, origami etkinliklerinde, öğrencilerin düşünce ve fikirlerine elleriyle katlayarak yaptıkları şekilden daha çok odaklanmaları beklenmektedir (Chen, 2006; Levenson, 2005; Sze, 2005). Böylelikle, öğrenciler öğrenme sürecin de fiziksel ve zihinsel olarak aktif roller üstlenebilirler. Buradan yola çıkarak origami matematik derslerinde de kullanılmış ve bu tarz dersler bu çalışmada origami destekli matematik dersi olarak ifade edilmiştir. Ayrıca, bu tarz dersler “katlama süreci nde ve sonuçta ortaya çıkan origami figürü ile öğrencilerin bilgi ve becerilerini birbirine bağlayan bir origami aktivitesi kullanarak öğretim” olarak açıklanmıştır (Boakes, 2006, s.32). literatürde yer alan çalışmalar, bu tarz derslerin öğrencilere davran ışsal ve sosyoduygusal kazanımlar, zihinsel gelişim ve matematiksel beceriler gibi birçok fırsatlar sunulması(Tugrul ve Kavici, 2002; Valentini, 2005) ve yaparak öğrenme, şema oluşturma, talimatları takip etme, uzamsal muhakeme, ilişkisel anlama, argüma n üretme ve kavram haritası oluşturma gibi becerileri desteklediğini belirtmektedir (Gay, 2000; Olkun, 2003; Sze, 2005). Ortaokul müfredatının dayandığı felsefi yaklaşım olan yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan derslerde konuların gerçek haya ttan örneklerle desteklenmesine önem verilmektedir. Bu nedenle, origami destekli matematik derslerin, literatürdeki birçok araştırmada

Implementation of Middle School Mathematics Teachers’Origami-based Lessons and Their Views about Student Learning

In the case study, the occurrence of student learning types in the origami-based mathematics classrooms was investigated based on teachers’ teaching. The study was performed in two stages. In the quantitative part of the study, the teaching of middle school mathematics teachers was observed to compare the different learning types based on their levels of constructivist-based teaching performances. Then, the stage was performed as qualitative part of the study. Qualitative data were collected through interviews, observations, and field notes in origami-based mathematics lessons and then analyzed. The participants’ performances separated into three levels were analyzed and reported with the help of qualitative data. The findings of the study illustrated that the existence of learning types represented by students in the origami-based lessons differentiated based on the teachers’ levels of constructivist-based teaching. In other words, it was observed that the middle school mathematics teachers illustrated different student learning types based on different level of performances about origami-based mathematics lessons. Hence, it can be stated that when origami takes place in mathematics lessons, student learning and use of origami effectively is directly related to the teachers. .

PDF

___

Arıcı, S., & Aslan-Tutak, F. (2015). The effect of origami-based instruction on spatial visualization, geometry achievement, and geometric reasoning. International Journal of Science and Mathematics Education, 13, 179-200.
Boakes, N. J. (2006). The effects of origami lessons on students’ spatial visualization skills and achievement levels in a seventh-grade mathematics classroom. Unpublished doctoral dissertation, Temple University.
Boakes, N. J. (2008). Origami-mathematics lessons: Paper folding as a teaching tool. Mathitudes, 1(1), 1-9.
Boakes, N. J. (2009). Origami instruction in the middle school mathematics classroom: Its impact on spatial visualization and geometry knowledge of students. Research in Middle Level Education Online, 32(7), 1-12.
Borg, W. R., & Gall, M. D. (1989). Educational research. New York: Longman.
Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search for understanding the case for constructivist classrooms. Alexandria: ASCD.
Boulter, D. R. (1992). The effects of instruction on spatial ability and geometry performance. Unpublished master’s thesis. Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada.
Boyraz, S. (2008). The effects of computer based instruction on seventh grade students’ spatial ability, attitudes toward geometry, mathematics and technology. Unpublished master’s thesis. Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Chen, K. (2006). Math in motion: origami math for students who are deaf and hard of hearing. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(2), 262-266.
Christie, J. F. (1990). Dramatic Play: A context for meaningful engagements. The Reading Teacher, 43(8), 542-545.
Cipra, B. A. (2001). In the fold: Origami meets mathematics. SIAM News, 34 (8), 1-4.
Coad, L. (2006). Paper folding in the middle school classroom and beyond. Australian Mathematics Teacher, 62(1), 6-13.
Cakmak, S, Isiksal, M., & Koc, Y. (2014). Investigating effect of origami-based instruction on elementary students’ spatial skills and perceptions. The Journal of Educational Research, 107(1), 59-68.
Darling-Hammond, L. (1198). Teacher learning that supports student learning. Educational Leadership, 55(5), 6-11.
Davis, E., & Krajcik, J. (2005). Designing educative curriculum materials to promote teacher learning. Educational Researcher, 34, 3 – 14.
Demaine, E. (2004). Folding and Unfolding in Computational Geometry. http://courses.csail.mit.edu/6.885/fall04. Accessed at 24 March 2018.
Fennema, E., & Franke, M. L. (1992). Teachers’ knowledge and its impact. In: Grouws DA (ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillian/NCTM.
Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. New York: Teachers College Press.
Graham, J. K., & Fennell, F. S. (2001). Principles and Standards for School Mathematics and Teacher Education: Preparing and Empowering Teachers. School Science and Mathematics, 101 (6), 319-327.
Jones, A. (2010). Secondary school mathematics teachers’ views of manipulatives and their use in the classroom. M.A. thesis, University of Ottawa.
Key, P. & Stillman, J. (2009). Teaching primary art and design (Achieving QTS). Exeter: Learning Matters Ltd.
Lang, R. (2001). Origami, science and applications. In T. Hull (ed.), Origami 3: Third International Meeting of Origami, Science, Mathematics, and Education, A. K. Peters, Canada.
MacIsaac, D., & Falconer, K. (2001). Using the reform teacher observation protocol (RTOP) as a catalyst for self-reflective change in secondary science teaching. Paper presented at the meeting of the American Association of Physics Techers, Rochester, NY.
Mastin, M. (2007). Storytelling + origami = storigami mathematics. Teaching children mathematics, 14(4), 206-212.
Miura, K. (2001). The application of origami science to map and atlas design. In T. Hull (ed.), Origami 3: Third International Meeting of Origami, Science, Mathematics, and Education, A. K. Peters, Canada.
Olkun, S. (2003). Making connections: Improving spatial abilities with engineering drawing activities. International Journal of Mathematics Teaching and Learning, 1-10.
Sawada, D., Piburn, M., Turley, J., Falconer, K., Benford, R., Bloom, I., & Judson, E. (2000). Reformed teaching observation protocol (RTOP) training guide. (ACEPT Technical Report No.IN00-2). Collaborative for Excellence in the Preparation of Teachers, Arizona State University.
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sze, S. (2005). An analysis of constructivism and the ancient art of origami. Dunleavy: Niagara University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED490350).
Temiz, T. & Topcu, M. S. (2014). Translation and validation of the Reformed Teaching Observation Protocol into Turkish. İlköğretim Online. 13 (3), 1122-1134.
Tuğrul, B., & Kavici, M. (2002). Kağıt katlama sanatı ve öğrenme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(11).
Turner-Bisset, R. (2001). Expert teaching: knowledge and pedagogy to lead the profession. London: David Fulton.
Valentini, C. (2005). The Use of Origami in Primary EFL Teaching, http://www.lamaestra.it/origami/origami2.htm. Accessed at 17 May 2018.
Wu, J. (2002). What is Origami?. http://www.origami.as/Info/intro.php. Accessed at 23 June 2018.
Wu, J. (2006). Origami: A Brief History of the Ancient Art of Paper Folding, http://www.origami.as/Info/history.php. Accessed at 15 June 2018.