Coping Strategies of Pre‐Service Teachers of Turkish with Tensions in Achieving Agency

Problem Durumu: Öğretmen algılarına göre, okul müdürlerinin iletişim yeterlikleri ile çatışma yönetim stilleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi hem okul müdürlerinin etkin yönetim sergilemesi, hem de olumlu bir okul iklimi açısından önemlidir. Okul ortamında çatışmaların olması kaçınılmaz görülmektedir. Okul ortamında çatışmaların yönetilmesi ve tüm paydaşlar arasında işbirliğinin sağlanması okul müdürlerinin görevleri arasında bulunmaktadır. Bu çalışma tüm okul yöneticileri ve müdürlerine, çatışmaları yönetme ve çözme konusunda uygulamaya yönelik bazı bulgular sağlayabilir. Özellikle kişilerarası ilişkilerde iletişimin anahtar rolü ve anlaşmazlıkların çözümünde de çatışma yönetim stillerinin önemi düşünüldüğünde, araştırma sonuçlarının literatüre olumlu katkılar sunması beklenmektedir. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmada ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, okul müdürlerinin iletişim yeterlikleri ve çatışma yönetme biçimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin iletişim yeterlikleri ne düzeydedir? 2. Öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin çatışma yönetme stilleri nasıldır? 3. Okul müdürlerinin iletişim becerileri ile çatışma yönetme stilleri arasında anlamlı ilişkiler var mıdır? 4. Okul müdürlerinin iletişim becerileri çatışma yönetme stillerini anlamlı düzeyde yordamakta mıdır? Araştırmanın Yöntemi: Araştırmanın modelini tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli oluşturmaktadır. İlköğretim okulunda görev yapan 245 öğretmene verilerin toplanması için Wiemann (1977) tarafından geliştirilen "İletişim Yeterlikleri Ölçeği" ve Rahim (1973) tarafından geliştilen "Örgütsel Çatışma Ölçeği" uygulanmıştır. İletişim yeterlikleri ölçeği, empati, sosyal rahatlık ve destekleme olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirliği empati boyutu için .95, sosyal rahatlık boyutu için .76, destekele boyutu için .79 olarak hesaplanmıştır. Örgütsel Çatışma Ölçeği; tümleştirme, ödün verme, hükmetme, kaçınma ve uzlaşma olmak üzere 5 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirliği .91 olarak hesaplanmıştır. Araştırmanın Bulguları: Okul müdürlerinin iletişim yeterlikleri, en yüksek destekleme boyutunda (M: 3.88), en düşük sosyal rahatlık boyutunda (M: 3.85)'dır. Okul müdürleri çatışma yönetim stillerinden, en yüksek tümleştirme (M: 3.79), en düşük hükmetme (M: 2.75) sitlini kullanmaktadır. Araştırmayaya göre; okul müdürlerinin iletişim yeterlikleri ve çatışma yönetme stilleri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu görülmektedir. İletişim yeterlikleri ölçeğinin, anlama empati kurabilme, sosyal rahatlık ve destekleme boyutları ile çatışma yönetme stilleri ölçeğinin tümleştirme, ödün verme, kaçınma ve uzlaşma boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. r değerleri, .23 ile .81 arasında değişmektedir. İletişim yeterlikleri ölçeğinin anlama empati kurabilme ve destekleme boyutu ile çatışma yönetme stilleri ölçeğinin hükmetme boyutu arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. r değerleri, -.24 ile -.62 arasında değişmektedir. Araştırma bulguları, öğretmen algılarına göre, okul müdürlerinin iletişim yeterliklerinin çatışma yönetim stillerini yordadığını göstermektedir. İletişim yeterlikleri ölçeğinin anlama empati kurabilme (?=.994, p

Okul Müdürlerinin İletişim Yeterlikleri İle Çatışma Yönetim Stilleri Arasındaki İlişki Atıf

Purpose: Pre-service and in-service teachers experience conflicts between the requirements of teaching and their own personal desires, which might lead to serious tensions with negative consequences. Teachers, especially pre-service teachers, try to cope with tensions by developing strategies accompanied by actions teachers take to modify the teaching context and achieve teacher agency. The purpose of this study was to identify how pre-service teachers in Turkey cope with different types of tensions during their practicum in schools. This study also investigated how their coping strategies motivate actions to develop teacher agency. Research Methods: This was a qualitative study guided by symbolic interactionism focusing on how shared meanings are constructed and mediated. Data were collected through reflective journals, semi-structured interviews, and a focus group interview to obtain the meanings made by pre-service teachers. Eight preservice teachers of Turkish language at a public university participated in the study. Data were analyzed through content analysis. Findings: Findings reveal that pre-service teachers experience all types of tensions described in the literature and cope with them using four of the strategies mentioned in the literature. They do not receive help without asking for it. Many teachers turn to people around them to find a solution, but not many of them take initiatives to achieve agency. Implications for Research and Practice: Findings from the study display that pre-service teachers suffer from tensions in their teaching experiences in schools. They do not receive help without asking. For a qualified teacher identity process, continuous mediation should be at pre-service teachers’ disposal and teachers should not be left alone. Supervisors at the faculties of education should raise pre-service teachers who are aware of tensions, coping strategies, and teacher agency issues.

PDF

___

Admiraal, W.F., F.A.J. Korthagen, & T. Wubbels. (2000). Effects of student teachers’ coping behaviour. British Journal of Educational Psychology, 70(1), 33–52.
Allen, J.M. (2009). Valuing practice over theory: How beginning teachers re-orient their practice in the transition from the university to the workplace. Teaching and Teacher Education, 25, 647-654.
Allen, J.M. & Wright, S.E. (2014). Integrating theory and practice in the pre-service teacher education practicum, Teachers and Teaching: theory and practice, 20(2), 136-151.
Aykac, N. (2016). Evaluation of pre-service teachers’ opinions about the teaching methods and techniques applied by instructors. Eurasian Journal of Educational Research, 66, 87-104
Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189.
Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–128.
Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 624-640.
Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. Berkeley, CA: University of California Press.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education: An introduction to theory and methods (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Cabaroglu, N. (2014). Re-Visiting the Theory and Practice Gap through the lens of student teacher dilemmas. Australian Journal of Teacher Education, 39(2), 89- 109.
Cochran-Smith, M. (2005). Studying teacher education: What we know and need to know.Journal of Teacher Education, 56, 301–307.
Creswell, J. (2004). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Creswell, J.W. (2014). Research Design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th Edition). Los Angeles: Sage.
Flores, M.A. & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219- 232.
Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972– 1977
(C. Cordon, L. Marshall, J. Mepham, & K. Soper, Trans.). New York: Pantheon.
Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards a definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33–49.
Korthagen, F. A. J. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of Education for Teaching, 36, 407–423.
Lauriala, A., & Kukkonen, M. (2005). Teacher and student identities as situated cognitions. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 199-208). Oxford: Routledge.
Olsen, B. (2010). Teaching for success: Developing your teacher identity in today’s classroom. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
Pillen, M., Beijaard, M. & den Brok, P. (2013a). Professional identity tensions of beginning teachers. Teachers and Teaching: theory and practice, 19(6), 660-678.
Pillen, M., Beijaard, M. & den Brok, P. (2013b). Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36(3), 240-260.
Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes. Journal of Education Policy, 16(2), 149-161.
Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning to be a teacher. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 5–21). Oxford: Routledge
Sexton, D. M. (2008). Student teachers negotiating identity, role, and agency. Teacher Education Quarterly, 35, 73-88.
Shapiro, S. (2010). Revisiting the teachers’ lounge: Reflections on emotional experience and teacher identity. Teaching and Teacher Education, 26, 616-621.
Smagorinsky, P., Cook, L. S., Moore, C., Jackson, A. Y., & Fry, P. G. (2004). Tensions in learning to teach: Accommodation and the development of a teaching identity. Journal of Teacher Education, 55, 8–24.
Uygun, S. (2008). The impact of John Dewey on the teacher education system in Turkey. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(4), 291-307.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press. Yayli (2008). Theory-practice dichotomy in inquiry: Meanings and preservice teachermentor teacher tension in Turkish literacy classrooms. Teaching and Teacher Education, 24(4), 889-900.
Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (2010). Reflective teaching: an introduction. Mahwah, NJ: Routledge.
Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21, 935-948.