Mehmet YAKISAN, Meryem SELVI, Nejla YURUK

Investigation of the Nature of Metaconceptual Processes of Pre‐Service Biology Teachers

Problem Durumu: Kişilerarası etkileşimin kaçınılmaz olduğu günümüz toplumunda; bireyler, başkaları tarafından incitildikleri ya da başkalarını incittikleri yaşantılarla sıklıkla karşı karşıya kalmaktadırlar. İncinme ya da incitme yaşantıları; öfke, intikam, suçluluk, utanç gibi olumsuz duyguları beraberinde getirmekte ve bireyin bu tür deneyimlerle etkili bir şekilde baş edememesi, depresyon ve kaygı gibi ruh sağlığı sorunları yaşamasıyla sonuçlanabilmektedir. Affedememe, bireyin yaşamındaki önemli stres kaynaklarından biri olarak görülmektedir. Affetme ise, bu stresli duygu durumuyla başa çıkmada kullanılabilecek etkili bir mekanizma olarak kabul edilmektedir. Affetmenin terapötik bir araç olarak psikolojik danışma uygulamalarında kullanılabilmesi için, öncelikle bireylerin kendilerini ya da başkalarını affetmeleriyle ilişkili faktörlerin neler olduğunun ortaya konulması gerekmektedir. Özellikle Batılı toplumlardan kökenini alarak geliştirilmiş olan modellerin çoğunda; affetme ile ilişkili olduğu düşünülen özelliklerden birinin empati olduğu vurgulanmaktadır. Empati ve empatinin alt boyutları ile başkalarını affetme arasındaki ilişkileri ortaya koyan çalışmalar bulunmakla birlikte, toplulukçu ya da ilişkisel kültürlerde söz konusu değişkenler arasındaki bağlantıları inceleyen çalışmaların görece sınırlı sayıda olduğu dikkat çekmektedir. Özellikle kendini affetme ile empati arasındaki ilişkilerin, gerek kuramsal gerekse ampirik çalışmalarla yeterince incelenmediği görülmektedir. Alanyazında, affetme sürecinde etkili olduğuna vurgu yapılan bir diğer psikolojik özellik ise ruminasyondur. Bireyin yapılan hataya ilişkin olayları, olayların sonuçlarını, hissettiği olumsuz duyguları tekrar tekrar düşünmesi, olumsuz duygu durumunu sürekli canlı tutmakta ve kişi, bu kısırdöngü içerisinde kendisini ya da başkalarını affetme konusunda güçlük çekmektedir. Psikolojik danışma alanında, konu ile ilgili yapılan çalışmalarda; ruminasyonun, hem başkalarını hem de kendini affetme ile olumsuz yönde ilişki gösterdiğini ortaya koyan çalışmalar olduğu görülmektedir. Ancak bireyin genel olarak ruminatif düşünme eğiliminin mi yoksa incinme ya da incitme durumuna özgü ruminasyon sürecinin mi affetmeyi etkilediği konusunda daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Affetme; duygulardaki, davranışlardaki ve güdülerdeki değişimin yanı sıra bireyin bilişsel süreçlerindeki farklılaşmayı da beraberinde getiren bir süreçtir. Bireyler, dünyalarının ve kişilerarası ilişkilerinin nasıl olması gerektiğine ilişkin temel bazı varsayımlara sahiptirler ve hem kendilerinden hem de diğer insanlardan söz konusu ilkelere göre davranmalarını beklemektedirler. İncinme ya da incitme yaşantıları ile birlikte bireylerin söz konusu varsayımları sarsılabilmekte ve affetme sürecinde bu algılarını yeniden yapılandırma ihtiyacı hissetmektedirler. Affetme temelli bazı müdahale çalışmalarında, bireylerin bilişsel çarpıtmaları ve otomatik düşüncelerinin yeniden ele alınmasına yönelik müdahalelere yer verilmesine karşın, affetme ve bilişsel yapının bu temel öğeleri arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmaların oldukça sınırlı sayıda olduğu dikkat çekmektedir. Özellikle bireylerin kişilerarası ilişkilerin doğasına yönelik geliştirmiş olabilecekleri bazı inançlarının, affetmeye karar verme aşamasında engeller yaratabileceği düşünülmektedir. Bu durumda, bilişsel olarak karar verme ile başlayan affetme sürecini zorlaştıran birincil kaynaklardan biri; sanılanın aksine, empati kurma azlığı ya da ruminatif düşünme yüksekliğinden ziyade, bireyin ilişkilerle ilgili sahip olduğu bazı algılarıyla ilişkili görünmektedir. Bu bağlamda affetmenin psikolojik danışma uygulamalarına etkili bir şekilde dahil edilebilmesi için, özellikle Türk kültüründeki bireylerin hem kendilerini hem de başkalarını affetmeleriyle bağlantılı olabilecek psikolojik özellikleri ortaya koyan çalışmalar yapılmasına ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin başkalarını ve kendini affetme düzeylerinin; ilişkilerle ilgili bilişsel çarpıtmalar, empati ve ruminasyon tarafından anlamlı düzeyde yordanıp yordanmadığının incelenmesidir. Araştımanın Yöntemi: Araştırma, ilişkisel tarama modeline dayalı betimsel bir çalışmadır. Ankara ilindeki farklı üniversitelerde öğrenim görmekte olan 527 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar uygunluk örnekleme yoluyla çalışmaya dahil edilmiştir. Araştırmada katılımcılardan veri toplama amacıyla Kişisel Bilgi Formu, Heartland Affetme Ölçeği, Kişilerarası Tepkisellik İndeksi, Ruminasyon Ölçeği kısa formu ve İlişkilerle ilgili Bilişsel Çarpıtmalar Ölçeği kullanılmıştır. Heartland Affetme Ölçeği; 18 maddeden oluşmaktadır ve 7'li Likert tipindedir. Ölçeğin başkalarını, kendini ve durumu affetme olmak üzere üç alt boyutu bulunmaktadır. Katılımcılarım empati düzeylerini ölçmek amacıyla kullanılan Kişilerarası Tepkisellik İndeksi ise 5'li Likert tipindedir ve 28 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin perspektif alma, empatik ilgi, kişisel rahatsızlık ve fantezi adı verilen dört alt boyutu bulunmaktadır. On maddeden oluşan Ruminasyon Ölçeği kısa formu ise 4'lü Likert tipindedir ve ölçeğin saplantılı düşünme ile derinlemesine düşünme şeklinde iki alt boyutu bulunmaktadır. İlişkilerle ilgili Bilişsel Çarpıtmalar Ölçeği ise 19 maddeden oluşan, 5'li Likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin yakınlıktan kaçınma, gerçekçi olmayan ilişki beklentisi ve zihin okuma alt boyutlarından oluştuğu görülmektedir. Araştırmada İlişkilerle ilgili Bilişsel Çarpıtmalar Ölçeği'nin alt boyutları ve Kişilerarası Tepkisellik İndeksi'nin alt boyutları ile Ruminasyon Ölçeği kısa formu toplam puanlarının birlikte, başkalarını ve kendini affetme toplam puanlarını yordama gücü aşamalı çoklu doğrusal regresyon analizi aracılığıyla incelenmiştir. Katılımcıların kendini ve başkalarını affetme düzeyleri yordanan değişkenler olarak ele alınmış ve analizler her iki değişken için ayrı ayrı yürütülmüştür. Araştırmanın Bulguları: A

Başkalarını ve Kendini Affetme: Bilişsel Çarpıtmalar, Empati ve Ruminasyonun Yordayıcı Rolü

Purpose of Study: The aim of this study is to investigate the nature of pre-service biology teachers’ metaconceptual processes that were active as they participated in metaconceptual teaching activities. Methods: Several instructional activities, including poster drawing, concept mapping, group and class discussions, and journal writing, were carried out to activate the metaconceptual processes of 32 secondgrade, pre-service biology teachers in order to change their alternative conceptions regarding seed plants. Case study was used as a research method. Among the 32 participants, five participants who activated five participants who activated Received: 18 September 2016 rich and diverse metaconceptual processes and who reflected well and clearly on their mental processes in their journals were selected for the case study. The journal entries written by these five students before, during, and after the teaching activities were used as a data source. Content analysis was used to code the journals of the preservice teachers according to the types and the content of metaconceptual processes. Results and Conclusions: The results indicated that students engaged in several types of metaconceptual activities, which can be classified under metaconceptual awareness, metaconceptual monitoring, and metaconceptual evaluation. Metaconceptual processes were activated interdependently in different forms, ranging from simpler first-order metaconceptual awareness to more sophisticated metaconceptual evaluations. Recommendations: In designing metaconceptual teaching activities, teachers should take the interdependent and multifaceted nature of these processes into consideration.

PDF

___

Baird, J. R. (1986). Improving learning through enhanced metacognition: A classroom study. European Journal of Science Education, 8(3), 263-282.
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Campione, J. C. (1987). Metacognitive components of instructional research with problem learners. In F. E.Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 117-140). Hillsdale, NJ:Erlbaum.
Caramazza, A., McCloskey, M., & Green, B. (1981). Naive beliefs in sophisticated subjects: Misconceptions about trajectories of objects. Cognition, 9, 117-123.
Champagne, A.B., Gunstone, R.F., & Klopfer, L.E. (1985). Instructional consequences of students' knowledge about physical phenomena. In L.H.T. West & A.L.
Pines (Eds.), Cognitive structure and conceptual change (pp. 163-188). Orlando, Florida: Academic Press.
Chi, M. T. H., Slotta, J. D., & De Leeuw, N. (1994). From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27-43.
Delgado, C. (2015). Navigating tensions between conceptual and metaconceptual goals in the use of models. Journal of Science Education and Technology, 24(2-3), 132-147.
diSessa, A. (1993). Toward an epistemology of physics. Cognition and Instruction, 10, 105-225.
diSessa, A. A. (2008). A bird’s-eye view of the ‘pieces’ vs. ‘coherence’ controversy (from the ‘pieces’ side of the fence). In S. Vosniadou (Eds.), International handbook of research on conceptual change (pp. 35–60). New York, NY: Routledge.
Driver, R., & Easley, J. (1978) Pupils and paradigms, a review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84.
Driver, R., & Erickson, G. (1983). Theories in action: Some theoretical and empirical issues in the study of students’ conceptual frameworks in science. Studies in Science Education, 10, 37-60.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe, (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 21-29). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (Ed.), Children's oral communication skills (pp. 35-60). New York: Academic.
Georghiades, P. (2000). Beyond conceptual change learning in science education: Focusing on transfer, durability, and metacognition. Educational Research, 42, 119-139.
Georghiades, P. (2004). Making pupils' conceptions of electricity more durable by means of situated metacognition. International Journal of Science Education, 26, 85-100.
Gunstone, R.F., & Mitchell, I. J. (1998). Metacognition and conceptual change. In J. J. Mintzes, J. H. Wandersee & J. D. Novak (Eds.), Teaching science for understanding: A human constructivist view (pp. 133-163). San Diego, CA: Academic Press.
Hennessey, M. G. (2003). Metacognitive aspects of students’ reflective discourse: Implications for intentional conceptual change teaching and learning. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp. 103-132). Mahwah NJ: Erlbaum.
Kirbulut, Z. D. (2012). The effect of metaconceptual teaching instruction on 10th grade students’ understanding of states of matter, self-efficacy toward chemistry, and the nature of metaconceptual processes. Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Kirbulut, Z. D., Uzuntiryaki-Kondakci, E., & Beeth, M. E. (2016). Development of a metaconceptual awareness and regulation scale. International Journal of Science Education, 38(13), 2152-2173.
Kuhn, D., & Dean, D. (2004). Metacognition: A bridge between cognitive psychology and educational practice. Theory into Practice, 43(4), 268–273.
Luque, M. L. (2003). The role of domain-specific knowledge in intentional conceptual change. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Mason, L., & Boscolo, P. (2000). Writing and conceptual change. What changes? Instructional Science, 28, 199-226.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: SAGE Publications.
Pintrich, P. R., Marx, R. W. & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research 6, 167-199.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227.
Saçkes, M., & Trundle, K. C. (2016). Change or durability? The contribution of metaconceptual awareness in preservice early childhood teachers’ learning of science concepts. Research in Science Education, 46, 1-17.
Sinatra, G.M., & Pintrich, P. R. (2003). The role of intentions in conceptual learning. In Sinatra, G. M., & Pintrich, P. R. (Eds.), Intentional conceptual change (pp. 1-18). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Thorley, N.R. (1990). The role of conceptual change model in the interpretation of classroom interactions. Unpublished doctoral dissertation, University of WisconsinMadison.
Trundle, K. C., Atwood, R. K., & Christopher, J. E. (2007). A longitudinal study of conceptual change: Preservice elementary teachers’ conceptions of moon phases. Journal of Research in Science Teaching, 44(2), 303–326.
Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45-69.