Ergul DEMIR, Gokce COKAMAY, Gulendam AKGUL

Predictors of Teacher Support: Turkey and Shanghai in the Programme for International Student Assessment, 20121

Problem: Öğrenciler için hem önemli bir sosyal destek kaynağı olan öğretmen desteği akademik başarı, sınav kaygısı, devamsızlık, internet bağımlılığı ve okul terki gibi çok sayıda değişkenle ilişkili olduğu bulunmuştur. Öğretmen desteğinin ve başka değişkenlerin ilişkileri çok sayıda araştırmada incelenmiştir. Bazı çalışmalar ergenlerin duygusal destekten çok akademik desteğe ihtiyaç duyduklarını ortaya koyarken, diğerleri öğretmenden algılanan duygusal desteğin öğrencilerin akademik başarısını yordadığını bildirmiştir. Öğretmen desteği, akademik başarının yanı sıra mutluluk düzeyi, hayattan tatmin olma, akranlar arası çatışmaların çözümü gibi ergenlerin sosyal duygusal iyilik halleri ile de ilişkili bulunmuştur. Öğretmen desteğinin, öğrencilerin okula karşı bağlılıklarını arttırdığı, böylece okula devamı sağlayarak başarıyı yükselttiği ifade edilmektedir. Ayrıca özellikle ortaokul öğrencileri öğretmen desteğinden en fazla yararlanmaktadır. Öğretmen desteğinin pek çok değişkenle ilişkisi çok sayıda çalışmada araştırılmış olsa da, desteği ortaya çıkaran etmenler nadiren incelenmiştir. Şanghay PISA 2012 sonuçlarına göre matematik, okuma ve fen bilimleri alanlarında üst düzey başarı gösteren ülkelerden birisidir. Bu çalışmada öğretmen desteğini yordayan değişkenler PISA 2012 Türkiye ve Şanghay verileri üzerinden değerlendirilecektir. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı Türkiye ve Şanghay'da 2012 yılında Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı'na (PISA) katılan 15 yaş öğrencilerinin algıladıkları öğretmen desteğinin yordayıcılarının karşılaştırılmasıdır. Araştırmanın Yöntemi: Bu araştırma PISA 2012 verileri üzerinde ikincil analizin yapıldığı bir temel araştırmadır. Öğrencilerin algıladıkları öğretmen desteğinin yordayıcılarının belirlenmesi için çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Her bir bağımsız değişkenin modele katkısının adım adım tanımlanabilmesi için adımsal (stepwise) model tercih edilmiştir. Araştırmanın Bulguları: Elde edilen bulgulara göre, Türkiye'de (1) okula bağlılık duygusu, (2) matematiğe yönelik araçsal motivasyon, (3) matematik öz yeterliği, (4) okula yönelik tutum: öğrenme çıktıları ve (5) okula yönelik tutum: öğrenme etkinlikleri öğretmen desteğinin yordayıcıları iken Şanghay'da (1) matematik öğretmeninin sınıf yönetimi, (2) öğretmen davranışı: öğrenci uyumu, (3) matematik ilgisi, (4) okula yönelik tutum: öğrenme çıktıları, (5) matematik özyeterliği, (6) evdeki eğitimsel kaynaklar öğretmen desteğini yordamaktadır. Türkiye'de sözü edilen 5 duyuşsal değişken varyansın % 13'ünü açıklamaktadır. Öte yandan Şanghay'da bu oran %24 olarak bulunmuştur. Araştırmanın Sonuç ve Önerileri: Adımsal (stepwise) regresyon analizi sonuçları iki ülke için iki farklı model üretmiştir. Sonuçlar Türkiye'de öğretmen desteğinin okula karşı tutum, okula aidiyet, motivasyon ve öz yeterlilik gibi daha çok öğrenci ile alakalı değişkenler tarafından yordandığını yansıtmaktadır. Türk öğrencilerin öğretmenden algıladıkları sosyal destek ile öğretmen davranışları ile ilgili bulunmaması çok ilginçtir ve daha fazla araştırılmayı gerektirmektedir. Öte yandan Şanghay'da öğretmen desteği sınıf yönetimi, öğrenciye yönelik öğretmen davranışı ve ev olanakları gibi öğretmenle ilişkili değişkenler tarafından yordanmaktadır. Bu sonucun ortaya çıkmasına neden olabilecek eğitim sistemindeki farklılıklar açıklanmıştır. Ancak matematik öz yeterliliği ve okula yönelik tutum: öğrenme çıktıları, modellere katkı düzeyleri farklı olsa da her iki ülke içinde öğretmen desteğinin ortak yordayıcıları olarak bulunmuştur. Matematik öz yeterlilik öğrencilerin matematik problemlerini çözmede kendi becerileri hakkındaki inançları iken; okula karşı tutum: öğrenme çıktıları, öğrencilerin yetişkin ve iş hayatına hazırlanma açısından okulun kendi geleceklerine katkısına yönelik öğrencilerin inançlarını yansıtmaktadır. Öğretmen desteği modelinde Türkiye ve Şanghay arasında farklılık bulunmaktadır. Bu modeller farklı açıklayıcılık oranlarına sahiptir. Şanghay için yapılandırılmış model Türkiye modelinden daha açıklayıcı olarak bulunmuştur. Bu farklılığın Türkiye örnekleminde öğrenci özelliklerinin regresyon analizinin temel varsayımlarından birisi olan normal dağılım koşulunu gerçekleştirememiş olması sonucu analize dâhil edilememiş olmasından kaynaklanabileceği ifade edilmiştir. En yüksek düzeyde yordayıcı değişken Şanghay'da öğretmenin sınıf yönetimi iken Türkiye'de okula bağlılık duygusudur. Özellikle Türkiye örnekleminde yordayıcı değişkenlerin beta düzeyleri düşük olsa da, PISA öğretmen desteğini etkileyen değişkenler hakkında bili alınabilecek dünya çapında büyük ölçekli en önemli uluslararası çalışmalardan biri olduğu için, bu çalışmanın sonuçlarının rapor edilmesi gerekmektedir. Çalışmanın bulguları öğretmen desteği ile ilgili mevcut alanyazın doğrultusunda tartışılmıştır. Çalışmada okula aidiyet hissinin Türkiye örnekleminde öğretmen desteği ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Başka çalışmalarda da benzer şekilde okula aidiyet hissinin öğretmen ve idarecilerin davranışları ile şekillenen okul iklimi ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Sınıf yönetimi Şanghay örnekleminde öğretmen desteğinin en önemli yordayıcısı olan değişken, öğrencilerin akademik, sosyal-duygusal ve davranışsal pek çok alanda gelişimleri ile ilişkili olduğu için daha önce yapılan pek çok çalışmada araştırılmıştır. Bunun için pek çok sınıf yönetimi program geliştirilmiş ve öğretmenlerin uygulamasına sunulmuştur. Sınıf yönetimi ve öğretmen desteği karşılıklı olarak birbirini tamamlayan iki kavramdır. Ev olanaklarının Şanghay örnekleminde öğretmen desteğinin yordayıcılarından birisi olması önemlidir. Çünkü ev olanakları öğrencilerin bilişsel gelişimi ve akademik başarıları ile de ilişkili değişkenlerdir. Öğretmen eğitim programları öğrencilerin öğretmenden algıladıkları desteğin öğrencilerle ilgili pek çok değişkeni etkilediğini akılda tutmalıdır. Bu yüzden öğretmen desteğinin arttırılmasında yapılması gerekenlerin başında bu çalışmada amaçlandığ

Öğretmen Desteğinin Yordayıcıları: PISA 2012 Türkiye ve Sanghay Verilerinin Karşılaştırılması

Problem Statement: Although teacher support is important for many student outcomes, including academic achievement, attendance, wellbeing, and dropout, related factors remain unexamined. The Purpose of the Study: The aim of this study was to investigate predictors of perceived teacher support of 15-year-old students who participated in the 2012 Programme for İnternational Student Assessment in either Turkey or Shanghai. Method: In this basic research, secondary analyses were performed with PISA 2012 data, and multiple linear regression analyses were used to predict the variables that affect teacher support as perceived by students. Findings: Results show that a sense of belonging at school, instrumental motivation for mathematics, mathematics self-efficacy, and attitudes toward school in terms of learning outcomes and learning activities are predictors of teacher support in Turkey. İn Shanghai, teacher support was predicted by a different set of variables, including mathematics teacher's classroom management, teacher behavior in terms of student orientation, interest in mathematics, attitude toward school in terms of learning outcomes, mathematics self-efficacy, and educational resources at home. İn Turkey, the five affective variables explained only 13% of the variance, whereas in Shanghai, the six affective variables explained 24% of the variance. Conclusion and Recommendations: In models of teacher support, Turkey and Shanghai differ, particularly in terms of total prediction levels, as the model constructed for Shanghai was more predictive than that for Turkey. The most predictive variable in Shanghai was teacher classroom management and, in Turkey, sense of belonging at school. Similarities did emerge, however; mathematics self-efficacy and attitudes toward school in terms of learning outcomes were predictors of teacher support in both countries. Since teacher support is important to students' personal development, academic achievement, and well-being, the results can support the execution of educational activities in schools and the investigation of ways to increase such support.

PDF

___

Anderhag, P., Hamza, K.M., & Wickman, P. (2014). What can a teacher do to supportstudents' interest in science? A study of the constitution of taste in a scienceclassroom. Research on Science Education. doi: 10.1007/s11165-014- 9448-4.
Biedinger, N. (2011). İnfluence of education and home environment on the cognitiveoutcomes of preschool children in Germany. Child Development Research. doi:10.1155/2011/916303.
Coetzee, S.A., Niekerk, E.J., & Wydeman, J.L. (2008). An educator's guide to effectiveclassroom management. Van Schaik: Pretoria.
Cokamay, G. (2013). Ilk ve ortaokullarda gorev yapan psikolojik danismanlarin okul ruh sagligi hizmetlerine yonelik algilari [Elementary school counselor perceptions on school mental health services]. (Yayimlanmamis Yuksek Lisans Tezi) Ankara Universitesi/Egitim Bilimleri Enstitusu, Ankara.
Ekholm, E., Zumbrunn, S., & Conklin, S. (2014). The relation of college student self- efficacy toward writing and writing self-regulation aptitude: writing feedback perceptions as a mediating variable. Teaching in Higher Education, 20(2), 197-207.
Ely, C. M. (2011). Language learning motivation: A descriptive and casual analysis. The Modern Language Journal, 70(1), 28-35.
Frymier, A. B., & Houser, M. L. (2000). The teacher-student relationship as an interpersonal relationship. Communication Education, (49)3, 207-219. doi:10.1080/03634520009379209
Garcia-Reid, P., Peterson, C. H., & Reid, R. J. (2015). Parent and teacher support among Latino immigrant youth effects on school engagement and school trouble avoidance. Education and Urban Society, 47(3), 328-343.
Gardner, R.C., & Maclntyre, P.D. (1991). An instrumental motivation in language study: Who says it isn't effective? Studies in Second Language Acquisition, 13(1), 52-72.
Gecer, A. (2014). A Study on information search and commitment strategies on web environment and internet usage self-efficacy beliefs of university students'. Turkish Online Journal of Educational Technology. 13(2), 1-17.
Hilgendorf, A.E. (2012). Through a limiting lens: comparing student, parent, and teacher perspectives of African American boys' support for school. School Community Journal, 22(2), 111-130.
Hughes, J.N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher-student relationship qualities on academic adjustment. Elementary School Journal, 112(1), 38-60. doi:10.1086/660686.
Iglesia, G., Stover, J.B., & Liporace, M.F. (2014). Perceived social support and academic achievement in Argentinean college students. Europe's Journal of Psychology, 10(4), 11-28.
Karasar, N. (2014). Bilimsel arastirma yontemi [Scientific research method]. (27.Baski) Ankara: Nobel.
Kiran-Esen, B., & Gundogdu, M. (2010). The relationship between internet addiction, peer pressure and perceived social support among adolescents. The İnternational Journal of Educational Researchers, 2(1), 29-36.
Klem, A.M., & Connell, J.P. (2004). Relationships matter: linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74(7), 262- 273.
Kozan, S., Fabio, A. D., Blustein, D. L., & Kenny, M. E. (2013). The role of social support and work-related factors on the school engagement of İtalian high school students. Journal of Career Assessment, 22(2), 345-354.
Kyle, P. & Rogien, L. (2015). Classroom management: Supportive strategies. Retrieved July 11, 2015, from http://www.nasponline.org/educators/hchsii_supportivestrategies.pdf.
Lukmani, Y. M. (1972). Motivation to learn and language proficiency. Language Learning, 22 (2), 261-273.
Ma, X (2003). Sense of belonging to school: can schools make a difference? The Journal of Educational Research, 96(6), 340-349. doi: 10.1080/00220670309596617.
Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2006). Social support as a buffer in the relationship between socioeconomic status and academic performance. School Psychology Quarterly, 21(4), 375-395.
Marks, G.N., Cresswell, J., & Ainley, J. (2011). Explaining socioeconomic inequalities in student achievement: The role of home and school factors. Educational Research and Evaluation: An İnternational Journal on Theory and Practice. doi:10.1080/13803610600587040
Marzano, R.J., Gaddy, B.B., Foseid, M.C., Foseid, M.P., & Marzano, J.S. (2005). A handbook for classroom management that works. Association for Supervision and Curriculum Development: USA.
MEB (2015). PISA 2012 Turkiye Ulusal Nihai Raporu. [PISA 2012 Turkey National Final Report] Ankara: Milli Egitim Bakanligi.
Merriman, L. (2012). Developing academic self-efficacy: Strategies to support gifted elementary school students. (Unpublished Master of Science thesis) School of Education and Counselling Psychology/Dominican University of California, San Rafael, CA.
Mihalas, S.T., Witherspoon, R.G., Harper, M.E., & Sovran, B.A. (2012). The moderating effect of teacher support on depression and relational victimization in minority middle school students. İnternational Journal of Whole Schooling, 8(1), 40-62.
Noels, K.A. (2001). Learning Spanish as a second language: Learners' orientations and perceptions of their teachers' communication style. Language Learning, 51(1), 107-144.
OECD (2013). What do students think about school? PISA in Focus, 1, 1-4. Retrieved June 18, 2015 from www.oecd.org/PISA/PISAproducts/PISAinfocus/
OECD (2014). PISA 2012 results in focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know (Volume İ). Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD) Publications. Retrieved March 29, 2015 from http://www.oecd.org/PISA/keyfindings/PISA-2012-results-overview.pdf.
OECD (2014). PISA 2012 technical report. Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD) Publications. Retrieved March 29, 2015, from https://www.oecd.org/PISA/PISAproducts/PISA-2012-technical-report- final.pdf
Ozer, A., Genctanirim, D., & Ergene, T. (2011). Turk lise ogrencilerinde okul terkinin yordanmasi: Araci ve etkilesim degiskenleri ile bir model testi [Predicting school leaving on Turkish high school students: A model test via Moderator and interaction variables]. Educational Science, 36(161), 302-317.
Perry, J. C., Liu, X., & Pabian, Y. (2010). School engagement as a mediator of academic performance among urban youth: The role of career preparation parental career support, and teacher support. The Counselling Psychologist, 38(2), 269-295.
Poduska, J.M., & Kurki, A. (2014). Guided by theory, informed by practice: Training and support for the good behaviour game, a classroom-based behaviour management strategy. Journal of Emotional and Behavioural Disorders, 22(2), 83-94.
Poulou, M. (2015). Teacher-student relationships, social and emotional skills, and emotional and behavioural difficulties. İnternational Journal of Educational Psychology, 4(1), 84-108.
Reddy, R., Rhodes, J.E., & Mulhall, P. (2003). The influence of teacher support on student adjustment in the middle school years: A latent growth curve study. Development and Psychopathology, 15, 119-138.
Reinke, W.M., Stormont, M., Herman, K.C., Wang, Z., Newcomer, L., & King, K. (2014). Use of coaching and behaviour support planning for students with disruptive behaviour within a universal classroom management program. Journal of Emotional and Behavioural Disorders, 22(2), 74-82.
Rosenfeld, L.B. Richman, J. M., & Bowen, G.L. (2000). Social support networks and school outcomes: The centrality of the teacher. Child & Adolescent Social Work Journal, 17(3), 205-226. doi:10.1023/A:1007535930286.
Sakiz, G., Pape, S. J., & Hoy, A. W. (2012). Does perceived teacher affective support matter for middle school students in mathematics classrooms? Journal of School Psychology, 50(2), 235-255.
Sellar, S., & Lingard, B. (2013). Looking East: Shanghai, PISA 2009 and the reconstitution of reference societies in the global education policy field. Comparative Education, 49(4), 464-485.
Sezgin, M. (2013). Ogrencilerin matematige yonelik tutumlarinin akademik ozyeterlik algilari ve algiladiklari ogretmen davranislari acisindan incelenmesi [İnvestigaton of students' attitudes toward mathematics in terms of academic self-efficacy and perceived teacher behaviours]. (Yayimlanmamis Yuksek Lisans Tezi), İstanbul Universitesi/ Sosyal Bilimler Enstitusu, İstanbul.
Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: reciprocal effects of teacher behaviour and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581.
Song, J., Bong, M., Lee, K., & Kim, S. (2014). Longitudinal investigation into the role of perceived social support in adolescents' academic motivation and achievement. Journal of Educational Psychology, 107(3), 821-841.
Tan, C. (2012). The culture of education policy making: Curriculum reform in Shanghai. Critical Studies in Education, 53(2), 153-167.
Tennant, J. E., Demaray, M.K., Malecki, C.K., Terry, M.N., Clary, M., & Elzinga, N. (2014). Students' ratings of teacher support and academic and social emotional well-being. School Psychology Quarterly, 30(4), 494-512.
Wang, L.J., Wang, W.C., Gu, H.G., Zhan, P.D., Yang, X.X., & Barnard, J. (2014). Relationships among teacher support, peer conflict resolution, and school emotional experiences in adolescents from Shanghai. Social Behaviour and Personality, 42(1), 99-114.
Wentzel, K. R. (1998). Social relationship and motivation in middle school: the role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209.
Wiseman, D., & Hunt G., (2008). Best practice in motivation and management in the classroom (2nd ed). Springfield: Charles Thomas.
Yeung, A.S., & Mc İnerney, D.M. (1999, February). Students' perceived support from teachers: İmpacts on academic achievement, interest in schoolwork, attendance, and self-esteem. Paper presented at the İnternational Conference on Teacher Education, Hong Kong.
Yildirim, İ. (2000). Akademik basarinin yordayicisi olarak yalnizlik, sinav kaygisi ve sosyal destek [Loneliness and social support as predictors of academic success]. Hacettepe Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 18, 167- 176.
Öğretmen Desteğinin Yordayıcıları: PISA 2012 Türkiye ve Sanghay Verilerinin
Karşılaştırılması Atif:
Akgul, G., Cokamay, G., & Demir, E. (2016). Predictors of teacher support: Turkey
and Shanghai in the programme for international student assessment, 2012.
Eurasian Journal of Educational Research, 63, 115-132, http://dx.doi.org/
14689/ejer.2016.63.7

Eurasian Journal of Educational Research-Cover

ISSN: 1302-597X
Başlangıç: 2015
Yayıncı: Anı Yayıncılık

Arşiv