UNESCO Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi, kesişim noktasında eğitimin bulunduğu birtakım koruma tedbirlerini içerir. Eğitim, somut olmayan kültürel miras (SOKÜM)’ın aktarımında çok önemli olduğundan, Taraf Devletler çoğunluğunu örgün eğitimin oluşturduğu eğitim sektörü faaliyetlerine odaklanmıştır. Belçika ve Türkiye 2006 yılında Sözleşme’ye taraf olmuş ve her iki ülkede de eğitim bakanlıkları bu mirasa yönelik farkındalığı artırmak için ilk ve orta eğitim kademesine (12-18 yaş) yoğunlaşmıştır. Bu makalenin amacı, Flaman ve Türk örgün eğitim sistemlerini ilk ve orta öğretim düzeyinde Sözleşme’nin uygulanması temelinde karşılaştırmak ve yorumlamaktır. Dolayısıyla bu nitel çalışma, açık veya örtülü biçimde bu mirasla ilişkili Flamanca ve Türkçe politika belgeleri ve müfredatın incelenmesine dayanmaktadır. Makale, bu çerçevede, anılan iki ülkede Sözleşme’nin kabul edilmiş olmasını hareket noktası olarak almakta ve tartışmayı üç düzlemde sunmaktadır. İlk olarak SOKÜM ile eğitim arasında bağlantı kurulmasını sağlayan mevcut bağlamın kavranması amacıyla, Flanders (Belçika) bölgesi ile Türkiye’nin politikaları ana hatlarıyla anlatılmaktadır. İkinci aşamada, politika tercihlerinin doğurabileceği veya işaret ettiği sorunlara değinilmektedir. Son düzlemde ise tartışmanın çerçevesi müfredata ilişkin tercihlerin değerlendirilmesiyle sınırlandırılmaktadır. Belgelerin analizi, SOKÜM’ün okullara entegrasyonu bakımından eğitimde merkeziyetçilik (Türkiye) ve göreceli otonomi (Flanders)’nin olası sonuçlarına odaklıdır. Türkiye’de Sözleşme’ye yönelik taahhütlerin parçası olarak orta okulda Halk Kültürü dersi açılırken Flanders bölgesindeki eğitim politikalarında bu türden bir yaklaşıma rastlanmamıştır. Bununla birlikte, Flaman Hükûmeti bölgesel veya yerel düzeyde bu mirasla ilişkili içeriklerin eğitime entegrasyonuna hizmet edebilecek ucu açık bir müfredat çerçevesine toleranslı yaklaşmıştır. Kendine özgü öğretim bağlamlarında başarı için her iki ülkede de öğretmenlerin, çevreleriyle kurdukları ilişkinin niteliğine (teacher agency) dikkat çekilmelidir. Makale, öğretmenlerin yeterli destek (kapasite geliştirme, kılavuz kitaplar, didaktik öneriler, Sözleşme’nin esas alınması) ile dersin tasarımı ve idaresinde otonomi arasında bir dengeye ihtiyaç duyduklarını iddia etmektedir.

The 2003 UNESCO Convention on the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage introduces a set of interrelated measures among which education is an intersection point. Since education is crucial to the transmission of intangible cultural heritage (ICH), the States Parties have focused their attention on connecting their activities to the education sector in recent years, with formal education making up the greater part of the efforts. Belgium and Türkiye both ratified the Convention in 2006 and education ministries in both countries or parts in it seem to have concentrated on secondary education (12-18 years old) to raise awareness of the meaning and importance of safeguarding ICH. The purpose of this paper is to compare and evaluate the Flemish and Turkish formal education systems at the secondary education level regarding the implementation of the Convention. Therefore, this qualitative research is based on the investigation of the policy texts and curriculum (mainly in Dutch and Turkish) that are explicitly or implicitly connected to the presence of ICH in the education systems of both cases. From this perspective, it takes the ratification of the Convention by both countries as its point of departure and presents three levels of discussion. First, in order to comprehend the present context wherein potential connections between ICH and education are established, the overall policy of Flanders and Türkiye is briefly outlined. Second, the discussion is directed to the implications these policy choices might raise. In the final section, the frame of discussion is further narrowed to the level of curricular choices. It can be stated that the analysis of the documents revolved around the implications of centrality (Türkiye) and relative autonomy (Flanders) to mobilize ICH in education. While in Türkiye, the course Folk Culture in secondary education was initiated on the national level as a direct response to the Convention, in Flanders, this safeguarding perspective did not seem to have permeated educational policy processes. However, the Flemish Government has tolerated an open curriculum framework that seems beneficial for the inclusion of relevant content on a regional or local level. Considering achieving connections with its specific teaching context, in both cases, attention has to be drawn to the role of teacher agency. It can be stated that teachers are in need of a balance between sufficient support (capacity building, instruction manuals, didactic suggestions, explicit references to ICH) and the autonomy to execute (open curricula, professional freedom).