TÜRK OKUTMANLARININ ELEŞTİREL PEDAGOJİ ÜZERİNE GÖRÜŞLERİ

Eleştirel pedagoji yirminci yüz yılın başlarından beri gelişmeye başlamasına rağmen İngilizce öğretmenliği alanında yaygınlaşamamıştır. Kuramsal olarak çok güçlü olmasına rağmen uygulamada istenilen düzeyde sınıf ortamında bir yaklaşım olarak benimsenmemiştir. Bunun muhtemel nedenlerinden biri ders kitaplarının, programların ve müfredatın yaygınlaşmasının geciktirmiştir. Kurs kitaplarının, müfredatın ve öğretmenlerin belli bir konuyu anlatırken çerçevelemesi öğrencileri belli kuramların önüne geçmesi eleştirel pedagojinin konulardan uzak tutmaktadır. Çünkü müfredat ve kurs kitapları seçilirken konuların içeriği riskli konulardan kaçınmayı gerektirebilir. Böylece, bazı konular hem uygulayıcılar hem de öğrencileri için tabu ive riskli hale getirilmektedir. Bu sorunsalın Eleştirel pedagojinin İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda Türkiye'de ortamında incelenmesi önemli görünmektedir. Bu çalışmanın amacı Türkiye'de iki üniversitede İngilizce dersleri veren okutmanların eleştirel pedagoji üzerine görüşlerini araştırmaktır. Eleştirel pedagoji, küresel ve bölgesel bağlamda sorunların ifade özgürlüğü çerçevesinde tartışılmasını içerdiği için bu çalışma okutmanların sınıf ortamında eleştirel pedagojiyi ne ölçüde kullandıklarını araştırmıştır. Çalışmanın diğer bir amacı da katılımcıların ders kitapları ve içeriği hakkında düşüncelerini eleştirel pedagoji çerçevesinde ele almaktır. Çalışmanın ikincil amacı okutmanlara açık uçlu sorular sorarak farkındalığı arttırmaktır. Bu çalışma, İngilizceyi yabancı dil olarak öğreten okutmanların eleştirel pedagoji üzerine görüşlerini incelemeyi amaçlamaktadır. Katılımcılar (N = 9) iki Türk üniversitesinde deneyimli okutmanlardan oluşmaktadır. İngilizceyi yabancı dil olarak öğreten deneyimli İngilizce okutmanlarının eleştirel pedagoji üzerine görüşlerini araştırmak üzere tasarlanan bu çalışma nitel bir araştırma yöntemi olarak tasarlanmıştır. Altı sorudan oluşan açık uçlu bir anket formu oluşturulduktan sonra veriler, tümevarım içerik analizi incelenmiştir. Katılımcıların her bir cümlesi eleştirel pedagoji kavramları ve tanımları çerçevesinde incelenerek kodlama yapılmıştır ve belli kavramlar ön plana çıkmıştır. Sorular eleştirel pedagojinin tanımları ve özellikleri göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Elde edilen veriler araştırmacılara yeni kavramlar ortaya çıkarmada yardımcı olan tümevarım içerik analizi yöntemiyle analiz edildi. Çalışmanın bulguları, katılımcıların belirli konularda, özellikle de siyasi konularda, riskli olduklarından, sınıf ortamında tartışmak için gündemde yaşanan konuları kullanmama eğiliminde olduğunu göstermektedir. Katılımcılar daha çok ders kitaplarındaki konuları takip etme eğilimindeydi. Bu nedenle, bu çalışma gündemle ilgili bazı tartışma konularının bilinçli olarak çerçevelendiğini, hazırlandığını ve seçildiğini bulmuştur

VIEWS OF TURKISH EFL INSTRUCTORS ON CRITICAL PEDAGOGY

This study intends to examine views of Turkish EFL instructors on critical pedagogy. The participants (N=9) were experienced instructors working at two Turkish universities. There were 21 instructors in total. Nine of these instructors participated in the study.This study was designed as qualitative and descriptive including open-ended questionnaire. The participants were informed that they would be interviewed about critical pedagogy. They were given detailed information about the content of critical information. After this stage, they were given open-ended questions. Nine experienced instructors from two Turkish universities were asked whether they used aspects and dimensions of critical pedagogy in their classrooms. The data were analyzed using inductive content analysis. Inductive content analysis allows researchers to discover new concepts while examining the data. In line with this approach, the data obtained from the participants were analyzed in accordance with the aspects and dimensions identified in critical pedagogy. The findings of the study show that the participants avoided using on-the-agenda topics to discuss in classroom settings since certain topics, particularly political issues, were found risky. The participants tended to follow the topics covered in course books. Therefore, some discussion topics on the agenda were consciously framed, primed and selected. Teachers can take initiatives and warm up learners by presenting less risky topics to help them adapt themselves to topics not represented in course books or curriculum. In addition, teachers can show learners videos about how students from other cultures debate risky or taboo topics. This kind of application can help them take these as role models. Teachers should endeavor to create a democratic environment for learners to have the opportunity to discuss topics identified in critical pedagogy. In future studies, critical pedagogy in ELT can be initiated at primary schools so that a democratic culture can be developed at early ages to take action, responsibilities and initiatives. Adoption of this pedagogical approach may activate new paradigms and parameters for both teachers and learners in foreign language teaching context.

PDF

___

Agger, B. (1991). Critical theory, poststructuralism, postmodernism: Their sociological relevance. Annual review of sociology, 17(1), 105-131.
Atkinson, D. (2002). Toward a sociocognitive approach to second language acquisition. The Modern Language Journal, 86(4), 525-545.
Auerbach, E. (1995). The politics of the ESL classroom: Issues of power in pedagogical choices. In J. Tollefson (Ed.), Power and inequality in language education (pp. 9-33). New York: Cambridge University Press.
Berlin, L. (2005). Contextualizing college ESL classroom praxis: A participatory approach to effective instruction. New York: Routledge.
Canagarajah, A. S. (1999). Resisting linguistic ımperialism in English teaching. Oxford: Oxford University Press.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking dispositions: Their nature and assessability. Informal Logic, 18(2).
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction, Research findings and recommendations. Newark, DE: AmericanPhilosophical Association.
Falzon, C. (2006). Foucault and social dialogue: Beyond fragmentation.London Routledge.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed (Trans. M. Bergman Ramos). New York: Continuum.
Freire, P. (1994). Pedagogy of hope: Reliving pedagogy of the oppressed (Trans. R. R. Barr). Bloomsbury: Continuum.
Giroux, H.A. (1981) Ideology, Culture and the Process of Schooling. Philadelphia:Temple University Press.
Giroux, H.A. (1994) Doing cultural studies: Youth and the challenge of pedagogy.Harvard Educational Review 64 (3), 278–308
Giroux, H.A. (1997) Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling. Boulder, CO: Westview Press.
Gray, J. (2013). LGBT invisibility and heteronormativity in ELT materials. In Critical perspectives on language teaching materials (pp. 40-63). Palgrave Macmillan UK.
Kanpol, B. (1997) Issues and Trends in Critical Pedagogy. Cresskill: New Jersey.
Kumaravadivelu, B. (2003). Beyond methods: Macrostrategies for language teaching, New Haven: Yale University Press.
Nelson, C. (2002). Why Queer Theory is useful in teaching: A perspective from English as a second language teaching. Journal of Gay & Lesbian Social Services, 14( 2), 43-53.
Nelson, C. D. (2008). Sexual identities in English language education: Classroom conversations. New York and London: Routledge.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
Pennycook, A. (1999). Introduction: Critical approaches to TESOL. TESOL Quarterly, 33(3), 329- 348.
Sarıçoban, A., & Kazazoğlu, S. (2012). Topic preferences of Turkish ELT students and teachers in text books. Sino-US English Teaching, 9(2), 887-892.
Shor, I., & Freire, P. (1987). A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education. Greenwood Publishing Group.Vygotsky, L. (1962). Thought and l
Tekin, M. (2011). Discussing the unspeakable: a study on the use of taboo topics in EFL speaking classes. Journal of Theory and Practice in Education, 7(1), 79-110.Language. Cambridge, MA: MIT.
Thornbury, S. (2013). Resisting coursebooks. In J. Gray (Ed.), Critical Perspectives on Language Teaching Materials (pp. 204–247). New York, NY: Palgrave Macmillan.
Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University.
Yin, R. K. (2015). Qualitative research from start to finish. New York and London: Guilford Publications