Düşük ve Yüksek Mesleki Öz-Yetkinlik Algısına Sahip Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt Verme Biçimlerinin İncelenmesi *a a

Bu araştırmada düşük ve yüksek mesleki öz-yetkinlik algısına sahip sınıf öğretmenlerinin öğrencilere verdikleri dönüt biçimlerinin karşılaştırmalı bir şekilde incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Hatay ili merkeze bağlı devlet ilkokullarında görevli sekiz sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Yapılandırılmamış gözlemler ve yarı-yapılandırılmış görüşmelerle toplanan veriler, betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Bu çözümlemelerde Schimmel’in (1988) dönüt sınıflaması kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda gözlem ve görüşmelerde oldukça paralel sonuçlara ulaşılmıştır. Hem görüşme hem de gözlem sonuçlarına göre her iki gruptaki öğretmenlerin genel olarak bütün dönüt tiplerine yer verdikleri; en az yer verdikleri dönütlerin teşhis edici dönütler olduğu; bunun ardından sırayla düzeltici ve açıklayıcı dönütlerin geldiği; öğretmenlerce en çok tercih dönütlerin ise teyit edici dönütler olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte mesleki öz-yetkinlik algısı yüksek olan öğretmenlerin bütün dönüt türlerini, düşük mesleki yetkinlik algısına sahip öğretmenlerden çok daha sık kullandıkları ortaya çıkmıştır. Araştırmada yapılan gözlemlerin sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde diğer dönüt türlerine göre daha olumlu etkileri olan teşhis edici dönütlerin, yüksek mesleki yetkinlik algısına sahip öğretmenler arasında da en az kullanılan dönüt tipi olduğu belirlenmiştir.

An Investigation of Feedback Styles of Classroom Teachers who have Low and High Professional Self-Efficacy Perceptions

This study aims to make a comparative analysis of the feedback styles of classroom teachers who have low and high professional self-efficacy perceptions. The participants of the study are eight classroom teachers who work in state primary schools located in the city centre of Hatay. Descriptive analysis method was used to analyze the data collected through unstructured observations and semi-structured interviews. Schimmel’s (1988) feedback classification was utilized in these analyses. Analysis of the data indicates very parallel findings in the observations and interviews. Both observations and interviews revealed that teachers in both groups generally used all feedback types; the type they used least frequently was exploratory feedback and then corrective and confirmation feedback stand in line respectively; confirmation feedback was found to be the most preferred feedback type by the teachers. On the other hand, the teachers whose professional self-efficacy perceptions were high used all the feedback types much more frequently than the teachers with low professional self-efficacy perceptions. An analysis of the observations showed that exploratory feedback, which has more positive effects on students’ learning than the other feedback types, is the least frequently used feedback type among teachers with high professional competence perception as well.

Kaynakça

Aronson, D.T., & Briggs, L.J. (1983). Contribution of Gagne and Briggs to a prescriptive model of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: an overview of their current status (pp.75-100). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Baloğlu, N., & Karadağ, E. (2008). Öğretmen yetkinliğinin tarihsel gelişimi ve Ohio öğretmen yetkinlik ölçeği: Türk kültürüne uyarlama, dil geçerliği ve faktör yapısının incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 56(56), 571-606. Bandura, A. (1995). Exercise of personel and collective efficacy in changing socities. In A. Bandura (Ed.). Self-efficacy in changing socities (pp.1-45). New York: Cambridge University Press. Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. ASCD. USA: Virginia. Chase, J. A., & Houmanfar, R. (2009). The differential effects of elaborate feedback and basic feedback on student performance in a modified, personalized system of instruction Course. Journal of Behavioral Education, 18(3), 245-265. Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. USA: Sage. Dembo, M. H., & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important factor in school improvement. The Elementary School Journal, 173-184. Retrieved February 9, 2015, from http://www.jstor.org/stable/1001201. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi: 10.3102/003465430298487. Kulhavy, R. W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research, 47(1), 211-232. Michaelsen, L.K., & Schultheiss, E.E. (1988). Making feedback helpful. Organizational Behavior Teaching Review, 13(1), 109-113. Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Higher Education, 31(2), 199-218. Oral, B. (2000). Öğretmen adaylarının algılarına göre ilköğretim sınıf öğretmenlerinin dönüt ve düzeltme davranışları. Eğitim Araştırmaları, 2, 59–64. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. USA: Sage Publications Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144. Schimmel, B. J. (1988). Providing meaningful feedback in courseware. In D. Jonassen (Ed.), Instructional Design for Microcomputer Courseware (pp.183-194). New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates. Senemoğlu, N. (2003). Gelişim, öğrenme ve öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi th Slavin, R. E. (2013). Eğitim psikolojisi (10 ed.), (G. Yüksel, Trans. Ed.). Ankara: Nobel Yayın Yayınevi. Tobias, S. (1982). When do instructional methods make a difference? Educational Researcher, 4-9. Retrieved February 10, 2015, from http://www.jstor.org/stable/1174134. th Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9 ed.). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Kaynak Göster

  • ISSN: 2146-0655
  • Yayın Aralığı: Yılda 4 Sayı
  • Başlangıç: 2011

385 111