Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi, ülkemizde lisans ve lisan üstü çalışmalarla gelişmekte olan bir alandır. Bu alanda çalışan öğretmenler de akademik çalışmalardan ve daha sonra aldıkları hizmet içi eğitimlerden yararlanarak katkıda bulunmaktadırlar. Bununla birlikte Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde alan yeterliliklerinin, öğrenme alanlarının ve kazanımlarının, vb. belli olduğu, ölçme ve değerlendirme ölçütlerinin herkesçe kabul edilen bir çerçeveye oturtulduğu bir öğretmen yetiştirme programına ihtiyaç duyulmaktadır. Genelde bu alanda ders veren öğretmenlerin programlarını kendi yaptıkları, ünitelerin yapılandırılmasında, temaların ve onlara bağlı olarak materyallerin geliştirilmesinde zorlandıkları, ders kitabının dışına pek çıkamadıkları, dil bilgisini bağlamdan uzak yapısal kalıplarla verebildikleri, dil becerilerini hedef alan öğrenme alanlarındaki kazanımları ölçmede de standart bir uygulama takip edemedikleri görülmektedir. Bu araştırmada Yabancı Dil Olarak Türkçe (YDOT) alanında çalışan öğretmenlerin programlarını yapılandırma süreçlerini nasıl tasarladıklarını, ders kitabı seçimine, hangi materyallerin kullanılacağına nasıl karar verdikleri, konu anlatımlarını nasıl sıraya koyduklarını tespit etmeye çalıştık. Amacımız, edindikleri alan bilgisini öğretim sırasında dönüştürürken kullandıkları bilişsel ve duyuşsal becerilerini keşfederek bu alandaki öğretmen eğitimine katkıda bulunmaktır. Bu becerilerin nasıl yapılandırıldığını, uygulama ile nasıl anlamlandırıldıklarını tespit için C. S. Peirce(1931-1958)’ün, biçim-bağlam-anlam üçlüsünün algılanması ve yorumlanması için geliştirdiği taksonomilerden yola çıkarak, Shank ve Cunningham (1996) tarafından geliştirilen sezgisel çıkarıma dayalı ilişkilendirme tekniklerini kullandık. Katılımcılar, Yıldız Teknik Üniversitesi Tömer’de çalışan 8 öğretmendir. Çalışmamızın evreni olan YDOT öğretmenleri için amaçlı bir örneklem oluşturulmuştur. Katılımcılar, hem lisansta hem lisan üstü çalışmalarında alan bilgisini çalışmış, yukarıda bahsedilen problemleri yaşayan, YDOT öğretmen programının geliştirilmesini ve hizmet içi eğitimi destekleyen bir gruptur. Kendileri ile önce YDOT öğretmen eğitimi ile ilgili yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan yazılı ve sözlü görüşmeler yapılmış; daha sonra çıkarıma dayalı ilişkilendirme teknikleri çalışılarak tekrar görüşmeler düzenlenmiş ve dersleri gözlemlenerek ders içi gözlem formları doldurulmuştur. Nitel araştırma yöntemlerinden tarama modeli (Karasar, 2014) ile araştırılan problemin geçmişi ve güncel durumu bütün özellikleri ile ele alınmıştır. Sonuç olarak, YDOT alan bilgisinin nasıl algılanıp kavramsallaştırıldığı böylelikle öğrenilen bilginin nasıl dönüştürüldüğü, öğretici sağlarlığının nasıl elde edildiği söz konusu edilmiştir. Öğretim programlarının tasarlamasında alan bilgisi, tekrar anlamlandırılıp yapılandırılmaktadır. Öğretmen bunu yaparken sadece kendi birikimini değil, içinde bulunduğu kültürel, sosyal ve fiziksel ortamları da dikkate almak zorundadır. Alan bilgisinin, öğretici ve öğrenici arasındaki iletişime göre yeniden yapılandırılması, sezgisel varsayımların öne çıkarılması ve uygulamalarla ilişkilendirilmesi, uzman bilgisinin somutlaşmasını sağlamaktadır. Böylece YDOT öğretmen eğitimi somut, çözümlemeli, ölçütleri olan bir çerçeveye oturacaktır.

Teaching Turkish as a foreign language is developing thanks to studies on bachelor’s and master’s levels. Teachers working in this field contribute by benefiting from academic studies and in-service training(s). Furthermore, there is a need for a teacher training programme in which field competences, learning areas and outcomes are determined, and assessment and evaluation criteria are positioned within a universal framework. In general, it is seen that teachers of Turkish as a foreign language create their own programmes; have difficulty in structuring the units, and therefore in developing relevant materials; are constrained by the textbook; teach grammar rules out of context; fail to follow a standard practice in assessing learning area outcomes aimed at language skills. This study sets out to identify how teachers of Turkish as a Foreign Language (TAFL) design the programme structuring process; how they decide on the textbook and materials; how they order lesson topics. We aim to contribute to teacher training within this field by helping them discover their cognitive and affective skills used in transforming their field knowledge during teaching. Departing from taxonomies developed by C.S. Peirce’s (1931-1958) to perceive and interpret mode-context-meaning, we use the abductive reasoning techniques developed by Shank and Cunningham (1996) in order to identify how these skills are structured, and interpreted through application. The participants are eight teachers employed in TÖMER at Yıldız Technical University. A purposive sample was generated for TAFL teachers who are the target population of this study. The participants studied the field fknowledge both on the BA and MA levels. They are a group of teachers suffering from the abovementioned problems, supporting in-service training and the development of a TAFL teacher programme. They were previously interviewed with regard to TAFL teacher training and provided with semi-structured questions in written and oral form. Followingly, new interviews were rescheduled with these teachers after studying the abductive reasoning techniques, and their lessons were observed and recorded in observation forms. We used the survey method (Karasar, 2014) to study the problem and dealt with its history and current situation considering all of its attributes. In conclusion, the study looks at how TAFL field knowledge is perceived and conceptualized; how it is transformed, and how instructive affordance is acquired. Field knowledge is re-interpreted and structured in the design of teacher programmes. The teacher is required to consider not only his own knowledge and accumulation but also the cultural, social and physical environments s/he is in. Restructing field knowledge based on the communication between the instructor and learner, prioritizing intuitive assumptions and and associating it with practices enables the concretization of expert knowledge. As a result, TAFL teacher training will be positioned within a framework based on concrete and analytical criteria.